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title: L'histoire c'est…

tags: histoire, pensée historienne, enseignant primaire,
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# L’histoire c’est… : représentation de l’histoire et pensée historienne chez les futur.e.s enseignant.e.s d’histoire de la Haute École Pédagogique du canton de Vaud (Lausanne, Suisse)

> ### Lyonel Kaufmann, Professeur à la HEP-Vaud, Lausanne, Suisse ([e-mail])

> Centre de recherche sur l'enseignement et l'apprentissage des sciences (CREAS) - Université de Sherbrooke - Jeudi 3 novembre 2022

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Photo de [javier trueba]

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présentation : https://monurl.ca/histoirecreas

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## Plan de la présentation

1. Contexte de la recherche
2. Population
3. La Question
4. Représentation de l’histoire et pensée historienne chez les futur.e.s enseignant.e.s d’histoire à l’école primaire
4.1. Méthodologie d’analyse des données
4.2. Un aperçu global de la conception de l’histoire à l’école des étudiant•es du BP primaire
4.3. Les conceptions
4.3.1. Cluster 1
4.3.2. Cluster 2
4.3.3. Cluster 3
4.3.4. Cluster 4
5. Eléments problématiques pour le développement de la pensée historienne chez les futures enseignant•es
6. Le poids des positionnements des étudiant·e·s en matière d'enseignement de l'histoire : essai de modélisation
7. Discussion à partir des propositions de Moisan pour dépasser ses limites/freins (2012, p. 50)

Bibliographie

Annexe : nature des scénarios d'enseignement proposés aux étudiant•es (questionnaire)

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## 1. Contexte de la recherche


Fink, N., et Panagiotounakos, A. (2016). Enseigner l'histoire à l'école primaire genevoise. Etude de cas dans le contexte de l'introduction du nouveau plan d'études romand. Dans M.-A. Ethier et E. Mottet (Eds.), *Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. Recherches et pratiques.* (pp. 85-99). Bruxelles, Belgique: De Boeck. http://hdl.handle.net/20.500.12162/801

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## 2. Population


Photo de [javier trueba](https://unsplash.com/ja/@javotrueba?utm_source=unsplash&utm_medium=referral&utm_content=creditCopyText) sur [Unsplash](https://unsplash.com/collections/676932/students?utm_source=unsplash&utm_medium=referral&utm_content=creditCopyText)

- Etudiant•es de Bachelor primaire
- Au début de leur formation (premier semestre de leur 1ère année)
- Orientation : enseignement 5e à 8e année Harmos
- Une première volée 2017-2018 via un questionnaire papier qui ne fait pas partie de cette étude
- 4 volées via un questionnaire en ligne : 2018-2019; 2019-2020; 2020-2021: 2021-2022
- Solution utilisée : Framaform
- 441 participant•es validé•es pour ces quatre volées (tx participation non calculé, mais supérieur à 30%)

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## 3. La Question

**Question 1 :**


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## 4. Représentation de l’histoire et pensée historienne chez les futur.e.s enseignant.e.s d’histoire à l’école primaire*

### 4.1. Méthodologie d’analyse des données

Pour la question *“Pour moi l’histoire à l’école, c’est”*, les données ont été traitées au moyen du logiciel R avec l’extension Rainette qui traite les données selon la méthode de Reinert (1983).

Cette méthode exploratoire s’applique à un corpus textuel de même nature. A l’aide d’un algorithme, elle regroupe des données textuelles en classes (clusters) en fonction de la distance et des similitudes entre les termes/most du corpus étudié. Cette méthode ne tient pas compte de la fréquence des termes dans un document. La méthode fournit un indicateur de distance entre x groupes dans la distribution des termes. Plus cet indicateur (x2) est élevé, plus il y une distance entre les groupes. Les classes sont constituées en fonction du x2 le plus élevé (expression de la distance).

Intialement on divise le corpus en deux groupes, puis on peut continuer en subdivisant l’un des deux groupes ou les deux groupes en deux sous-groupes. Et ainsi de suite.

Reinert, A. (1983). Une méthode de classification descendante hiérarchique : Application à l’analyse lexicale par contexte. *Les cahiers de l’analyse des données*, *8*(2), 187‑198.

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### 4.2. Un aperçu global de la conception de l’histoire à l’école des étudiant•es du BP primaire


**Mode d’apprentissage de l’histoire**

> *L’histoire est ainsi conçue davantage comme culture que comme science. Ces connaissances historiques de base ne contiennent pas de référence à l’apprentissage de la pensée ou de la méthodologie historiques.* (Moisan 2012, p. 49)

> *L’objectif poursuivi par les enseignants est de transmettre les connaissances de base aux élèves, afin qu’ils arrivent à comprendre le monde présent d’abord et avant tout.* (Moisan 2012, p. 50)

Moisan, S. (2012). Conversation entre didacticiens et enseignants quelques pistes pour éviter le dialogue de sourds. *Enseñanza de las ciencias sociales*, *11*, 43‑52.

### 4.3. Les conceptions


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#### 4.3.1. Cluster 1

| 6913192 | 1 | Apprendre du passé pour agir sur le futur. En effet, de nombreux événements que nous pouvons vivre à notre époque actuelle ont déjà eu lieux par le passé. On peut se servir de ce genre d'expérience, de témoignages pour mieux comprendre ce que l'on vit et même peut-être y trouver des solutions. Un exemple typique est la crise sanitaire actuelle qui n'est absolument pas la première que vit l'humanité. L'histoire peut nous permettre de comprendre ce qu'ont vécu nos prédécesseurs et comment ils s'en sont sortis. | Apprendre du passé pour agir sur le futur. Trouver des solutions. |
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**Elément associé à ce cluster :** ne pas reproduire les erreurs du passé

Attention, une forme de déterminisme peut aussi apparaître chez certain•es

| 1118959 | 1 | Comprendre nos origines, nos courants politiques, la façon dont un peuple, une societe se comporte. Elle sert a apprendre du passe pour ameliorer l'avenir. Notre histoire nous determine. |
| ------- | ---- | ------------------------------------------------------------ |

ou d’un jugement moralisateur, voire une vision du bien et du mal

| 1121391 | 1 | Savoir ce qui s'est produit avant nous. Voir ce qu'ils ont fait de bien et de mal pour ainsi apprendre de leurs erreurs |
| ------- | ---- | ------------------------------------------------------------ |

A affiner ou nuancer donc selon les réponses données.

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#### 4.3.2. Cluster 2

| 6851120 | 2 | 2 | Selon moi, l'histoire à l'école, sert à plusieurs choses. Tout d'abord, cela sert à comprendre le monde « d'avant ». Comprendre comment nos ancêtres vivaient l’époque. Et surtout voir l'évolution de notre monde. Ensuite, elle nous sert de mémoire. Elle nous sert à ne pas oublier tout ce qu'il s'est passé, et elle sert à nous montrer ce qu'il ne faut surtout pas reproduire (ex : l'extermination des Juifs). Enfin, elle sert de culture générale. Je pense qu'il est important d'instruire les élèves à l'école, et l'histoire en fait partie." | Comprendre le monde d’avant et son évolution. Mémoire. Ne pas reproduire les erreurs du passé. Culture générale. |
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**Eléments associés à ce cluster :** nos racines, comparer les époques, personnages ou événements marquants

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#### 4.3.3. Cluster 3

| 6286283 | 3 | 4 | Selon moi, cela sert à développer sa propre pensée face à cette masse d'informations en circulations. Cela sert également à développer ces connaissances afin de mieux connaître ”l'autre". Cela est également important afin de connaître les traces du passé et donc de mieux comprendre le monde d'aujourd'hui." | Développer sa propre pensée. Mieux connaître l’autre (altérité). Mieux connaître le monde d’aujourd’hui |
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**Eléments associés à ce cluster :** comprendre le passé, anticiper l’avenir, développer son sens (esprit) critique, inciter à la curiosité, dimension citoyenne

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#### 4.3.4. Cluster 4

| 6288232 | 4 | L'histoire permet aux élèves d'être informes des différentes périodes historiques du passe. L'histoire donne une meilleure connaissance du monde et de l'homme. Elle donne connaissances de ce passé qui constitue nous tous. Il est important de partager une culture, des informations pour comprendre le monde dans lequel on vit. L'histoire permet de prendre conscience des événements du passé ainsi que toutes les conséquences et impact que ceux-ci ont engendré. | Connaissance du monde et de l’homme. Impact des événements du passé et de leurs conséquences. |
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Remarque : conception voisine du Cluster 2, mais centrée sur la connaissance d’abord et moins (ou pas du tout) sur la compréhension.

**Eléments associés à ce cluster :** vision de l’histoire basée sur le progrès

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## 5. Eléments problématiques pour le développement de la pensée historienne chez les futures enseignant•es

A la suite d’entretiens avec des enseignant•es, Sabrina Moisan a identifié trois éléments problématiques centraux, émargeant aux représentations sociales de l’enseignement de l’histoire à partir desquels nous avons soumis également notre corpus : **1. la nature interprétative de l’histoire, 2. la finalité de l’enseignement de l’histoire et 3. le mode d’apprentissage de l’histoire.**

Ces éléments permettent d’expliquer, pour Moisan (2012), que les pratiques soient si différentes de ce qui est enseigné dans les facultés d’éducation.

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### 5.1. **Nature interprétative de l’histoire**

Lorsqu’ils font référence à l’interprétation en histoire, **les enseignants renvoient plutôt au point de vue des acteurs historiques.**

> Considérer la pluralité des points de vue ne signifie pas que l’on considère l’histoire comme une science de l’interprétation. Celle-ci est beaucoup plus qu’un simple point de vue, elle est aussi une méthode. Or, les enseignants de notre enquête voient plutôt dans ce qu’ils nomment « l’interprétation des acteurs » une approche visant à rendre compte d’un récit plurivoque. (Moisan 2012, p.46)

Commentaire : cet élément peut potentiellement se retrouver dans certains propos d’étudiant•es de bachelor quand iels abordent la question du point de vue en histoire notamment lorsqu’iels choisissent le scénario 2 comme scénario préférentiel pour l’enseignant•e.

| 6819946 | Cluster 2 | Comprendre comment les Hommes avant nous ont vécu comprendre pourquoi certains événements se sont passés et leur conséquences sur notre monde d'aujourd'hui. | Scénario no 2 | On part d'un événement très important. On essaie de comprendre pourquoi il s'est passé ainsi et quelles en sont les conséquences. Les élèves peuvent se mettre à la place des acteurs et comprendre leur point de vue. C'est également un moment ludique en faisant de l'Histoire. |
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### 5.2. **Finalité de l’enseignement de l’histoire**

> Un deuxième élément fondamental dans la représentation de l’enseignement de l’histoire des enseignants est l’importance qu’ils accordent à sa fonction sociale. L’apprentissage de l’histoire doit, selon eux, mener à une meilleure compréhension du présent. (Moisan 2012, p.47)

| 2754884 | Cluster 1 | Pour moi, l'histoire permet d'expliquer le présent. Comment sommes-nous arrivés-la ? Elle permet également de situer des événements importants dans le temps et de gérer la notion de temporalité. Ensuite, je pense qu'elle a un but moralisateur. Elle sert a montrer les erreurs pour qu'elles ne soient plus jamais commises ou les bonnes choses pour qu'elles continuent à se faire. Enfin, elle permet de connaître les anciennes civilisations, les anciennes croyances, ... pour nous forger notre propre identité. |
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Tableau : Moisan (2012, p. 48)

> *Comprendre le présent est un but pour les maîtres d’histoire, […], mais le présent est également, pour eux, un outil qu’ils utilisent pour créer des liens passé/présent et ainsi faciliter l’acquisition de connaissances par leurs élèves. Pour ce faire, ils ont recours à des exemples.* Moisan (2012, p. 48)

| 2758495 | Cluster 2 | Informer les élèves sur ce qui a pu se passer dans le passé afin de faire des liens avec notre vie de tous les jours. Comprendre notre vie de tous les jours et comprendre comment est-ce qu'on en est arrivé-là. |
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Pour les deux exemples ci-dessous, les étudiant•es rejoignent les finalités des programmes (idéal visé). Ceci passe par un travail de comparaison et un décentrement de l’élève pour se mettre à la place de… Une forme d’empathie historique.

| 2779104 | Cluster 3 | 5 | Familiariser les élève avec le passé, et développer leur sens de l'observation et de comparaison entre le passé et le présent. |
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| 10402951 | Cluster 2 | Faire des liens entre le passé et notre présent, ce qui est pareil, ce qui a changé. S'interésser à comment vivaient d'autres avant nous et se décentrer, se mettre à la place. Voir le temps comme quelque chose qui évolue et n'est pas figé. Mon présent deviendra du passé pour les générations futures. | |
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Cette capacité de décentration (ici l’empathie) est un des éléments fondamentaux permettant le développement de la pensée historique (voir le Schéma proposé par Moisan 2017, p. 7).

Encore faudra-il comme l’indique Moisan (2012, p. 49) que le passé soit *« étudié dans son contexte, selon ses valeurs propres et sa différence »*.

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## 6. Le poids des positionnements des étudiant·e·s en matière d'enseignement de l'histoire : essai de modélisation

Depuis le début de cette récolte de données, l’équipe de la didactique de l’histoire a déposé un projet de recherche et d’innovation relativement à la question de la formation des enseignant•es du secondaire ayant préalablement un bachelor ou un master en histoire. Il s’agit de mesurer le poids des positionnements des étudiant·e·s en matière d'enseignement de l'histoire et l’analyser en vue de l'amélioration de la formation en didactique de l'histoire.

Sur la base du modèle élaboré par Fink & Gautschi (2021), l’équipe en charge du projet a amendé le modèle. A ce stade, il s’agit encore d’un document de travail. Cependant, en reprenant ce modèle, nous avons replacé (ou tenter de replacer) les conceptions de l’histoire de nos étudiants du bachelor primaire en fonction des Clusters identifiés grâce à la méthode Reinert. En voici un premier aperçu.


Bien entendu, il faut souligner que le questionnaire n’a pas été conçu dans la perspective de ce modèle. Cela en est à la fois la limite et son intérêt. En effet, la détermination des Clusters a été effectuée en toute indépendance avec ce modèle, mais, dans le même temps, ces clusters permettent de mesurer la pertinence du modèle.

En reliant ces positionnements aux éléments présentés par Moisan (2012), il est possible d’identifier que les étudiant•es émargeant essentiellement des Clusters 1, 2 et 4 sont ceux qui sont le plus éloignés d’une posture d’enseignant visant le développement d’une pensée historienne telle qu’attendue par le Plan d’études romand (PER).

### Mise en parallèle avec les étudiant•es des masters de l'enseignement secondaire

A partir de l'intervention de Nadine Fink, avec la collabotation de Aurélie De Mestral, Peter Gautschi, Etienne Honoré, Lyonel Kaufmann. Stagiaire: Laure Gadrat, à l'occasion de la *6e Conférence internationale de l’IRAHSSE* – Trois-Rivières – Septembre 2022. Titre de l'intervention : *L’enseignement de l’histoire de son propre pays dans une perspective interculturelle: une étude comparative en Suisse francophone et germanophone* (22 septembre 2022).

Je vous propose de mettre en en parallèle ces résultats et cette première classification avec les résultats d'une questionnaire réalisé au printemps 2022 auprès d'étudiant•es en formation pour l'enseignement de l'histoire au secondaire et disposant soit d'un bachelor, soit d'un master académique en histoire.

Ce questionnaire a été réallisé dans le cadre d'un projet de recherche et d'innovation (Fink, Kaufmann, de Mestral et Honnoré) intitulé *« Le poids des positionnements des étudiant-e-s en matière d’enseignement de l’histoire : analyse en vue de l’amélioration de la formation en didactique de l’histoire »*.


*Radar présentant la Moyenne des réponses des participants au questionnaire sur leurs convictions relatives à l'histoire et à son enseignement.*

Commentaire :

Classe 1 (bleu – N=10) : ceux qui sont d’accord avec tout.
Classe 2 (orange – N=8) : ceux qui sont le plus d’accord avec « science et méthode » et pas du tout avec « leçons du passé » et « nécessités du présent ».
Classe 3 (gris – N=27) : est plus difficile à interpréter, ce sont les Suisses de l’équipe, moyen sur tout, donc moins polarisée que la classe 1). Moyen au niveau des « leçons du passé », mais pas non plus réfractaire à l’idée de « science et méthodes ».

Ce qui distingue le plus les trois classes, c’est l’aspect « leçons du passé ». Alors que tous sont d’accord que l’aspect « science et méthodes » est important. Cependant, depuis le questionnaire, des entretiens ont été réalisés avec des étudiant•es ayant répondu au questionnaire. Le résultat de ces entretiens ne donne pas à voir une différenciation aussi forte au niveau de la manière dont les étudiants mettent en application leur conception de l’histoire.

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## 7. Discussion à partir des propositions de Moisan pour dépasser ses limites/freins (2012, p. 50)

### 7.1. […] il faudra certainement penser à une formation des maîtres qui confronte les fondements épistémologiques et didactiques des maîtres, de même que leurs croyances à l’égard des capacités d’apprentissage des élèves.

### 7.2. La formation des maîtres devrait aussi s’assurer que les futurs maîtres savent manipuler des documents historiques, en saisir l’essence et savoir eux aussi reconstituer le passé par l’analyse et l’interprétation des sources. Ils doivent maîtriser la méthode historique et le mode de construction des savoirs historiens.

Notamment parce que

> *Le passage de l’identification à la décentration (processus itératif, par ailleurs) serait facilité par l’utilisation de la méthode historique, habituellement présentée comme un processus de réflexion basé sur le modèle hypothético-déductif (Martineau, 2002), invitant l’élève [ou l’étudiant•e dans le cas présent] à parcourir différentes étapes d’une démarche d’analyse : prendre connaissance d’un problème (ou formulation d’un problème), construire une hypothèse, procéder à l’analyse critique de documents (primaires, secondaires, textuels ou iconographiques), interpréter les faits dégagés, synthétiser (Wineburg, 2001).* (Moisan 2017, p. 10)

### 7.3. Les didacticiens doivent également tenir compte des représentations des enseignants, particulièrement à l’égard de la finalité qu’ils voient dans cet enseignement.

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# Merci de votre attention ! :sheep:
présentation : https://monurl.ca/histoirecreas

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## Bibliographie

Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP). (2010). Plan d’études romand (PER). Mathématiques et Sciences de la nature – Sciences humaines et sociales. Cycle 2. Neuchâtel: CIIP.

Dalongeville, A., Huber, M. (2002). *Enseigner l’histoire autrement. Devenir les héros des événements du passé*. Lyon: Chronique sociale.

Demers, S. (2011). *Relations entre le cadre normatif et les dimensions téléologiques, épistémologique et praxéologique des pratiques d'enseignants d'histoire et éducation à la citoyenneté : étude multicas*. Thèse de doctorat. Université de Montréal.

Falaize, B. (2016). *L’histoire à l’école élémentaire depuis 1945.* Rennes: Presse.

Fink, N. & Gautschi, P. (2021). Modèle des positionnements à l'égard de l'histoire scolaire

Fink, N. (2017). Enseigner l'histoire pour former la pensée critique? *Public History Weekly. The International Blogjournal, 5 (2017)*, 27. doi:dx.doi.org/10.1515/phw-2017-9697

Fink, N., et Panagiotounakos, A. (2016). Enseigner l'histoire à l'école primaire genevoise. Etude de cas dans le contexte de l'introduction du nouveau plan d'études romand. Dans M.-A. Ethier et E. Mottet (Eds.), *Didactiques de l'histoire, de la géographie et de l'éducation à la citoyenneté. Recherches et pratiques.* (pp. 85-99). Bruxelles, Belgique: De Boeck. http://hdl.handle.net/20.500.12162/801

Flonneau, M. (1996). *De la découverte du monde à l’histoire aux cycles II et III*. Paris: Nathan Pédagogie.

Kaufmann, L. (2018, octobre). *Made in Switzerland ?* *La pensée historienne à l’heure du Plan d’études romand*. Communication présentée à 20e Conférence biennale de l’ACHÉ. Thème : Cultures, communautés et défis : Perspectives sur l’histoire de l’éducation, Fredericton, Canada. Article consultable en ligne : http://hdl.handle.net/20.500.12162/2531

Moisan, S. (2017). La pensée historique à l’école : visées et modèles. *Bulletin du CREAS, 3,* 8-14. Article consultable en ligne : https://www.usherbrooke.ca/creas/fileadmin/sites/creas/documents/Publications/Bulletin_du_CREAS/3/05_CREAS_Bulletin3_Moisan.pdf

Moisan, S. (2012). Conversation entre didacticiens et enseignants quelques pistes pour éviter le dialogue de sourds. *Enseñanza de las ciencias sociales*, *11*, 43‑52.

## Annexe : nature des scénarios d'enseignement proposés aux étudiant•es (questionnaire)

- **Scénario 1 :** *L’organisation féodale.* Enseignement magistral, apprentissage par coeur
- **Scénario 2 :** *Hiroshima, pourquoi la bombe ?* Résolution d’un problème historique à l’aide de sources historiques. Travail par groupe/débat
- **Scénario 3 :** *Les Gallo-Romains.* Étude de document (gravure de manuel) par questions/réponses sous la conduite de l’enseignant•e
- **Scénario 4 :** *Les Normands.* Texte à trous
- **Scénario 5 :** *Révolution industrielle- les ouvriers.* Réalisation d’une bande dessinée historique. Travail par groupe
- **Scénario 6 :** La vie quotidienne au Moyen-Age chez les seigneurs. Fiche-élève avec 1 document image (source) et un texte sur la vie quotidienne (type manuel). Questions de compréhension + réécriture du texte sur la base de l’éppque actuelle
- **Scénario 7 :** *Visite d’un musée et d’un site gallo-romain* à l’issue de laquelle les élèves réalise en classe un travail de synthèse sur différents thèmes (l’habitat, l’alimentation, les jeux, les loisirs, la langue...)
- **Scénario 8 :** *Révolution française.* L’enseignant-e projette le téléfilm *“1788”*. De retour en classe, l’enseignant distribue aux élèves des photocopies de cahiers de doléances. Les élèves réalisent une frise chronologique, puis un résumé.

**Sources de ces différentes situations d’enseignement-apprentissages proposées aux étudiant•es :**

Falaize, B. (2016) : situation 1, 3, 4, 7, 8; Dalongeville, A., Huber, M. (2002) : situation 2, 5; Flonneau, M. (1996) : situation 6.

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