# 國際大型評比調查對於臺灣教育的影響
## 教育基礎理論專題研究：期末報告
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- 授課教師：詹志禹 教授
- 報告學生：蔡介文 教育博一 （學號：109152512）
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[TOC]

本文延續 [1105 素養導向與 12 年國教](https://hackmd.io/@nccudoc/SyuespGyu) 當週的閱讀與反思，試圖從國際大型評比調查（international large-scale assessments, ILSAs）的角度，也順帶重新檢視本學期所談到的幾個主題，包含政治與社會哲學、知識觀與學習觀、以及素養導向等議題。

國際大型評比調查（ILSAs）的範圍有哪些？ILSAs 在過去 30 年間影響力逐漸提升，可以歸功於幾個組織的長期努力。例如 Wagemaker（2013）文中所提及的 IEA、OECD 與 UNESCO。它們又各自推動目標不同、領域不同的評量計畫：

1. **[國際教育成就調查委員會](https://zh.wikipedia.org/wiki/%E5%9C%8B%E9%9A%9B%E6%95%99%E8%82%B2%E6%88%90%E7%B8%BE%E8%A9%95%E4%BC%B0%E5%8D%94%E6%9C%83)**（International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA）。其主要推動的項目如下：
- ==TIMSS 國際數學與科學教育成就趨勢調查==
- ==PIRLS 促進國際閱讀素養研究==，針對兒童（9歲至10歲）的閱讀能力評量
- ICCS 國際公民與素養調查研究
- CIVED 公民教育研究
- SITES 在資訊科技於教育應用
- PPP 學前教育研究
- TEDS 數學教師教育與發展研究
2. **[經濟合作暨發展組織](https://zh.wikipedia.org/wiki/%E7%BB%8F%E6%B5%8E%E5%90%88%E4%BD%9C%E4%B8%8E%E5%8F%91%E5%B1%95%E7%BB%84%E7%BB%87)**（Organization for Economic Cooperation and Development，OECD），其主要推動項目如下：
- ==PISA 國際學生能力評量計劃==
- ==TALIS 教學與學習國際調查==（不過這不是評估學生能力）
3. **[聯合國教育、科學及文化組織](https://zh.wikipedia.org/wiki/%E8%81%94%E5%90%88%E5%9B%BD%E6%95%99%E8%82%B2%E3%80%81%E7%A7%91%E5%AD%A6%E5%8F%8A%E6%96%87%E5%8C%96%E7%BB%84%E7%BB%87)**（United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization）。不過根據 Wagemaker（2013）的整理，UNESCO 推動 ILSAs 的主要區域在南非、東非與拉丁美洲。東亞或是其他地方比較不是他們的對象。

### 一、國際大型評比調查（ILSAs）的現況

#### （一）國際大型評比調查（ILSAs）的目標

根據 Wagemaker（2013）的整理（該文章主要探討 ILSAs 在政策上的影響與實踐。輯於 Rutkowski 等人（2013）所編的專書中），國際教育成就調查委員會（IEA）推動 ILSAs 有幾種目標羅列如下。顯然 IEA 的動機是為了影響執政者與推動教育改革而準備的。

- 提供高品質的數據給執政者，讓他們了解影響教學的關鍵因素。
- 提供高品質的數據找出各定領域需要關心與行動的地方，作為教育改革的評估或準備。
- 把教育納進國家戰略，進行監控與改進。
- 提供給全世界教育研究者參考。

而經濟合作暨發展組織（OECD）的方向跟 IEA 完全不同。以 PISA 來說，其設計特色是無關課程（noncurricular/ curriculum-free）、技能導向（skills/compatence-based）。誠如 Wagemaker（2013）在文中引述的 Klemencic（2010）的看法：PISA 沒有要對應任何東西（像是 TIMSS 可能還會對應課程），也不是針對某一種學校或年級。所以基本上這樣的評量結果並無法為執政者提供任何政策上的建議。又或者說 PISA 的本意就不是為了政策而發展的。（但它還是產生影響了）

#### （二）國際大型評比調查（ILSAs）的影響力

Wagemaker（2013）提出幾種標準來評估 ILSAs 的影響力。例如：成長數量、話語權（discourse）、改變教育政策、改變課程、改變教學、學術界（研究者）的反應與捐助者的反應等等。

以 ILSAs 在教育上的話語權為例，Wagemaker（2013）在文中舉了一段德國的例子，在資料公布之後引發了政治與社會的不安。文中提到在 1996 年 TIMSS （數學與科學）結果公布之後，發現德國學生的數學與科學表現不佳，而且四年級與八年級的學生中存在社會差距。這件事被稱為「TIMSS 衝擊」（TIMSS shock）。後來，在 2000 年 PISA 發布資料之後，又發現德國的成績低於 OECD 國家的平均，這又引發了德國人對於教育的緊張。這是「PISA 衝擊」（PISA shock）。根據文中所述，德國聯邦議會還為此（PISA2000 shock）特別召開了 PISA 會議。而在會議後，德國開始進行教育改革，包括建立教育的國家標準等。因此在那之後德國進入了所謂的「AP 時代/後 PISA 時代」（After PISA）。

文中提到，國際大型評比調查的影響效果，不亞於冷戰時期蘇聯的 Sputnik 號衛星升空，以及「國家在危機中」報告（Nation At Risk）的發表。確實引發了實質的教育變革。

例如，新加坡就利用 TIMSS 與 PIRLS 等結果作為標準，來審國家的課程標準，並加強學生的認知與後設認知等方向。香港為了改善閱讀表現，甚至在中文閱讀理解測驗中採用 PIRLS 的架構，最後香港 PIRLS 成績中名列前茅。澳大利亞也發生類似的教育政策變革，為了提高國際評量的成績。

在課程與教學上的變革也類似上述情形，無論排名前面或後面的國家，往往都會採取 TIMSS、PIRLS 或 PISA 的架構來檢視、甚至重塑國內的課程。

### 二、臺灣的情況（以閱讀素養為例）

看到臺灣的現況，國民小學中最受重視的就是「閱讀素養」，因為閱讀能力是一切學習的基礎（最傳統的 3R 就是讀寫算）。

#### （一）閱讀素養

以柯華薇主編（2017）的「閱讀理解策略教學」專書來看，開宗明義就指出，從 PIRLS 2006 的結果發現，臺灣四年級教師很少做閱讀策略方面的指導。但是閱讀策略與閱讀理解息息相關。因此他們才開始著手進行一系列閱讀理解方面的研究與推廣。

這只是開始，其實在國小階段閱讀相關的論述（甚至國語課本中），都是以 PIRLS 閱讀理解四層次為基底建構出來的，列舉如下。臺灣的 PIRLS 報告中，將前二項合稱為「直接理解歷程」，後二項合稱為「詮釋理解歷程」。

1. 直接提取（focus on and retrieve explicitly stated information）
2. 直接推論（make straightforward inferences）
3. 詮釋整合（interpret and integrate ideas and information）
4. 比較評估（examine and evaluate content, language, and textual elements）

（數字為平均成績，括號中為標準誤）

從圖表中（柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧，2017）可以看出，從臺灣 2006 年開始參與 PIRLS 計畫以來，總體成績從 535、553 到 559，逐次都有提升。名次則從第 22 名（45 國參與）、第 9 名（49 國參與）、到第 8 名（50 國參與）。在成績與名次上都有提升，顯然把 PIRLS 架構納入教學活動還是有效果的。

#### （二）閱讀素養教學與閱讀表現的關係

不過，從現場的觀察來看，閱讀策略要教得好，遠比教「內容本身」難上數倍。因為文本內容有自身的脈絡可以理解、學生容易覺得有趣。而閱讀技巧這類方法論的認知與實踐，除了老師的課程設計難度高之外、學生學習反應也較低（容易過於抽象）。需要非常有經驗、有熱忱、認真學習的老師才有可能辦到。我在參加過若干次閱讀教師研習、以及國教署委託臺師大辦理的「國小圖書館閱讀推動教師培訓」取得進階證明之後，更是深深感到閱讀教學之困難。

所以臺灣的閱讀表現雖然有逐漸提高的趨勢，但是是否歸因於教師（特別是閱讀教師）的教學有效？或是要歸因於學生自身的興趣（自主學習）？或是家庭背景（文化資本）？這件事本身就值得商榷。

如果是根據陳明蕾（2019）的研究結論，那非常抱歉，這==十年來臺灣學生閱讀表現的提升（PIRLS 2006、2011、2016），只有與某些閱讀策略（長篇小說、自行默讀、歸納統整、口頭表達）有關係，大部分的閱讀策略或教學形式對閱讀表現都沒有什麼效果==。該文章 5 點結論摘要如下：

1. PIRLS 2016 的結果發現，臺灣教師更常使用小組教學了。但無論教師使用全班教學、小組教學、或是個別教學，都與與閱讀表現無關。
2. 教師使用長篇小說進行教學，閱讀表現越好。
3. 教師越常讓學生使用自行默讀策略，故事體與說明文成績越好。而教學生使用其他策略（如略讀），對閱讀表現則沒有效果。
4. 教學生使用歸納與統整策略，對於說明文成績有單純主要效果。
5. 教師越常讓學生進行口頭概述或口頭回答，閱讀表現越好。其他表達策略（如紙筆回應或小考），則沒有效果。

### 三、結語　

回到本堂課的討論，國際大型評比調查（ILSAs）的發展，某種程度上來說，似乎仍然隱含一種標準化的思維，試圖用一套框架，為世界各國的教育政策或課程進行教育品質保證。而且他們幾乎是成功了，世界上許多國家都將 ILSAs 的架構內化到課程中。這種暗藏著新自由主義、市場化的作法與精神，如果從最後一篇實驗創新的眼光來看，似乎又是互相違背的。

然而，從本質上而言，這些評比調查，並未綁架任何特定內容，大多是屬於方法層面的指導，例如閱讀策略、問題解決能力、合作、或是國際公民意識等等。而這樣做又有什麼不對呢？將 ILSAs 內化後的課程，更重視認知策略與後設認知策略，而不再侷限於傳統對於內容的記憶。這樣對於教學是推進還是倒退呢？

最後，從學生的角度而言，（假使真的按照 ILSAs 框架的課程進行之後）學生掌握了學習策略之後，更獲得自主學習的可能了嗎？還是會衍生其他的問題呢？

我想這些問題都是我值得持續關注的方向。

### 參考文獻
- Rutkowski, L., von Davier, M., & Rutkowski, D. (Eds.). (2013). *Handbook of international large-scale assessment: Background, technical issues, and methods of data analysis.* CRC Press.
- Wagemaker, H. (2013). International large-scale assessments: From research to policy. Handbook of international large-scale assessment: Background, technical issues, and methods of data analysis, 11-36. ==［上列專書的篇章］==
- 柯華葳（主編）（2017）。**閱讀理解策略教學**。臺中市：教育部國民及學前教育署。
- 柯華葳、張郁雯、詹益綾、丘嘉慧（2017）。**PIRLS 2016 臺灣四年級學生閱讀素養國家報告**。桃園市：國立中央大學。
- 陳明蕾（2019）。台灣十年來教師閱讀教學與學生閱讀表現關係之探討: 來自 PIRLS 2006, 2011 與 2016 的證據。**教育心理學報，51**（1），51-82。