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title: 'Education aux médias à l’ère de l’(in)intelligence artificielle : mise en perspective'

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# MDSHS121 SA 2024 - Education aux médias à l’ère de l’(in)intelligence artificielle : mise en perspective (01.11.2024)

**Ce texte d'orientation a été rédigé avant l'irruption de l'intelligence artificielle dans notre quotidien avec la sortie en novembre 2022 et pour le grand public de la dernière version de ChatGPT (désormais à la version 4). Néanomoins les enjeux en terme de compétence en littératie numérique à développer avaient déjà été posés, notamment concernant l'évolution des dispositifs en matière d'éducation aux médias. Ce texte est une revue de littérature réalisée en 2018 et 2019 dans le cadre d'un dépôt de projet de recherche.**

L’éducation aux médias à une longue histoire dans le domaine éducatif en lien avec les différents médias de masse apparus au 20e siècle (cinéma, radio, télévision, internet).

Deux axes peuvent être retenus :

- l’éducation par les médias, à l’exemple des émissions radiophoniques ou télévisuelles éducatives
- l’éducation aux médias qui comprend deux formes principales d’activités pour les élèves
  - une éducation aux médias par la création de contenus médiatiques par les élèves;
  - une éducation aux médias passant par une analyse des productions issues des industries médiatiques.

En Suisse romande, l’éducation aux médias se développe à partir de la deuxième partie des années 1960. Ainsi, le Département de l’Instruction publique du canton de Vaud crée en 1967 le Centre d’initiation au cinéma, qui deviendra en 1969 le Centre d’initiation aux communications de masse (CIC). Ce centre dispose alors d’un service de prêts de caméras et d’enregistreurs, d’un studio d’enregistrement et TV utilisé par les élèves avec leurs enseignants. Le CIC fait alors œuvre de pionnier en Suisse et à l’étranger d’un enseignement critique à l’endroit des médias en faisant comprendre leur fonctionnement par leur pratique (Golay, 1968; Golay, 1975). Son fondateur, Jean-Pierre Golay finira même sa carrière aux États-Unis à l’Université du Wisconsin à Madison (UW) et conduira des recherches dans le domaine des mass médias (Telemedium, 1996).

En 1976, Ugos Fasolis, chef de l’Office des moyens audiovisuels du Département de l’instruction publique du canton du Tessin, fait le point sur la question de l’éducation aux médias. Il y indique notamment qu’il est grand temps d’« introduire des activités qui préparent aux nouveaux problèmes de la société », qu’il est important d’inscrire cette éducation « dans des perspectives citoyennes (sens, critique, respect des idées d’autrui…) et faire sentir à l’élève l’importance de sa propre dimension historique », que du primaire au secondaire, « on passe progressivement d’un enseignement concret et créatif à un enseignement de plus en plus intellectuel, au littéraire, à l’analyse » (Fasolis, 1976).

Durant les années 1970, la notion de littérature informationnelle apparaît dans le monde anglo-saxon Behrens (1994). Behrens (1994) repère trois périodes avec chacune leur dominante. Concernant la dernière, apparue dans les années 1990, des liens plus étroits sont établis entre les habiletés associées à la littérature informationnelle et les technologies pour former à la maîtrise de l’information.

À partir des années 1980 et l’arrivée des micro-ordinateurs, puis de l’internet, les démarches d’éducation aux médias prennent progressivement en compte ces nouveaux dispositifs techniques et médiatiques (production et consommation de masse).

Depuis les années 1990, la recherche francophone a vu se développer le concept de culture informationnelle qui amène à examiner de plus près le rapport individuel et collectif à l’information (Michelot & Poellhuber, 2019). 

Actuellement, parmi les préoccupations sociétales relatives à la formation des élèves en termes d’éducation aux médias, la question de la formation des élèves relativement aux « fake news » ou aux théories du complot est très prégnante et trouve quelques traductions en termes de matériel ou de proposition de séquences d’enseignement. 

## Etat de la recherche 

Pour Michelot & Poellhuber (2019), quoique les traditions anglo-saxonnes et francophones mettent l’accent sur des enjeux différents, « l’interdépendance des questions soulevées semble être prise en compte dans de nouvelles modélisations » et au premier chef, la question de la translittératie et de la métalittératie « peuvent être envisagées comme la pierre angulaire d’une refondation des compétences sur des bases qui fédèreraient les littératies et culture informationnelles » (Michelot & Poellhuber, 2019, 45).

Pour Michelot & Poellhuber (2019, p. 58), 

> « les référentiels de littératie ou de culture informationnelle et numérique font-ils globalement la part belle à des aptitudes qui se rapportent davantage à de faibles niveaux cognitifs au détriment des niveaux cognitifs plus élevés, notamment l’évaluation.

Pour dépasser ses limites et s’inscrire dans des contextes technologiques émergents, les concepts de translittératie et de métalittératie constituent des propositions porteuses. Ces concepts tentent de dépasser les suggestions jusqu’alors existantes.

Concernant la métallitératie, dans un texte grand public récent, Mackey et Jacobson (2016) font le lien entre la nécessité de refondation des littératies et le fait que la génération numérique (les digital natives) est *«facilement dupée par la désinformation »*. (Cité par Michelot & Poellhuber, 2019, p. 62)  

> « Pour cette raison, la métalittératie entend mettre l’accent sur la capacité de l’utilisateur à évaluer constamment l’information, et ce, beaucoup plus tôt dans l’accès à l’information. De plus, la dimension d’incorporation-création est comprise comme étant la capacité à « produire du contenu original dans divers types de média » (Mackey et Jacobson, 2011, p. 74, traduction libre), ainsi que la capacité de partager, notamment sur les médias sociaux. » (Michelot & Poellhuber, 2019, p. 62)

Le recours à la métalittératie représente une approche didactique novatrice en matière d’éducation aux médias avec son processus de création (et pas seulement d’analyse de contenus médiatiques).

## L’éducation aux médias aujourd’hui dans les plans d’étude

Pour la Commission européenne (2009), l’éducation aux médias (media literacy) concerne la « capacité à accéder aux médias, à comprendre et apprécier, avec un sens critique, les différents aspects des médias et de leur contenu et à communiquer dans divers contextes. ». 

En France, il s’agit de « toute démarche visant à permettre à l’élève de connaître, de lire, de comprendre et d’apprécier les représentations et les messages issus de différents types de médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s’y orienter et d’utiliser de manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les contenus qu’ils véhiculent. ». 

Dans le cadre du Plan d’études romand (PER) de la scolarité obligatoire, le lexique général définit l’éducation aux médias comme étant un « processus d’enseignement et d’apprentissage dont l’objectif est de donner à l’apprenant la capacité d’analyser des textes médiatiques (productions écrites, audiovisuelles, numériques, …), pour en comprendre la signification et en évaluer les valeurs et la portée ». Pour le cycle 3, il est indiqué également que les MITIC doivent permettre « le développement de l’esprit et de l’indépendance critiques face aux médias, voire aux développements technologiques, participant ainsi à l’Éducation à la citoyenneté ».

### Compétences attendues à l’ère de la transformation numérique

Plus largement que la question de l’éducation aux médias, différentes questions se posent aujourd’hui sur l’impact de la transformation numérique sur les enfants, les jeunes et leur environnement.

À ce propos, pour la Commission fédérale pour l’enfance et la jeunesse (CFEJ), il s’agit notamment de lutter contre les inégalités sociales et la fracture numérique (digital divide) que la transformation numérique accélère et amplifie (CFJE, 2018, p. 7). Dès l’adolescence, ce digital divide est particulièrement mis en évidence dans l’utilisation des médias numériques en fonction du statut socio-économique (CFJE, 2018, p. 8). Cette situation justifie le choix de réaliser du matériel didactique pour les élèves du secondaire I et du secondaire II. Par ailleurs, le matériel didactique proposée s’adressera autant aux élèves de la voie académique (Gymnase) que de la voie professionnelle (Écoles professionnelles). 

Concernant les compétences et valeurs à développer à l’ère numérique, Sarah Genner souligne que parmi les hypothèses les plus influentes sur les compétences utiles à l’avenir, *« les travailleurs devront pouvoir faire ce dont les machines sont incapables, donc ce qui ne peut pas être numérisé : tout ce qui touche à la créativité, à la résolution de problèmes et aux compétences sociales »* (Genner, 2019, p. 10).

Genner met en avant deux pôles de compétences soit le pôle des compétences sociales (communication, collaboration, coopération, etc.) et celui regroupant la pensée analytique et la résolution de problèmes, l’esprit critique et la créativité.

## La littératie numérique

### Littératie informationnelle 

Concernant la littérature informationnelle, un grand nombre de référentiels ont été développés, notamment en sciences de l’information où ils sont mobilisés pour enseigner aux apprenants la manipulation documentaire. Michelot & Poellhuber (2019) ont fait ressortir, avec le logiciel IRaMuTeQ, les termes les plus fréquents de six de ces référentiels.

Ce travail leur a permis d’illustrer la proximité entre les compétences associées à l’un ou l’autre des modèles : 

1) reconnaître le besoin d’information ; 
2) problématiser la recherche ; 
3) bâtir une stratégie de recherche d’information ; 
4) accéder à l’information ; 
5) évaluer l’information ; 
6) organiser l’information ; 
7) traiter l’information en vue de répondre au besoin initial. (Michelot & Poellhuber, 2019, p. 50–51)

### Culture informationnelle

Pour Béguin-Verbrugge et Kovacs (2011, p. 21) cité par Michelot & Poellhuber (2019, p. 55), la culture informationnelle peut être décomposée en trois types de connaissances et savoir-faire : technique, social et symbolique. L’aspect technique est relatif au *« fonctionnement des médias, des réseaux documentaires ou des bibliothèques »*. La dimension sociale recouvre la capacité à disposer des codes indispensables pour communiquer. Finalement, le caractère symbolique de la culture informationnelle se rapproche de la sémiologie en tant que capacité à repérer et à décoder les médias. 

En appréhendant les compétences numériques, informationnelles, médiatiques et autres comme un capital culturel à part entière (Bourdieu), Michelot & Poellhuber (2019 , p. 64) estiment *« que l’on peut d’autant mieux comprendre l’importance de ces compétences pour la réussite sociale et professionnelle des jeunes en formation (…) Ainsi, il y a lieu de se demander dans quelle mesure l’éducation à l’information, au numérique et aux médias, incluant la compréhension et la maîtrise de leurs codes, favorise l’intégration de l’individu à la société »*.

Les dimensions sociales et symboliques de la culture informationnelle ainsi que le questionnement relatif à l’intégration de l’individu, et plus particulièrement des jeunes adultes, à la société sont pertinents,  à notre avis, dans un cadre d’éducation aux médias.

### La pensée critique («critical thinking»)

Selon l’observation générale n° 1 (2001) du Comité des droits de l’enfant sur les objectifs de l’éducation, les aptitudes nécessaires à la vie résident notamment dans *« la capacité de prendre des décisions rationnelles, de résoudre les conflits de façon non violente et de suivre un mode de vie sain, d’établir des liens sociaux appropriés, de faire preuve du sens des responsabilités, d’une pensée critique, de créativité et d’autres aptitudes donnant aux enfants les outils leur permettant de réaliser leurs choix dans la vie »* (Comité des droits de l’enfant, 2009). 

De manière générale, 

>  « La pensée critique est une pratique évaluative fondée sur une démarche réflexive, autocritique et autocorrectrice impliquant le recours à différentes ressources (connaissances, habiletés de pensée, attitudes, personnes, informations, matériel) dans le but de déterminer ce qu’il y a raisonnablement lieu de croire (au sens épistémologique) ou de faire (aux sens méthodologique et éthique) en considérant attentivement les critères de choix et les diversités contextuelles. » (Giroux, Gagnon, Cornut, J. Lessard, 2011).

Cette orientation entre en cohérence avec le concept de metaliteracy développé ci-dessous.

### La métalittératie

La métalittératie positionne l’individu à la fois comme l’acteur de son propre rapport à l’information, mais aussi comme source d’information et d’évaluation dans l’écosystème informationnel, notamment au travers de sa participation à des communautés d’apprentissage (Jacobson et Mackey, 2016; ARCL, 2016).

Mackey et Jacobson (2011) ont formulé́ une autre proposition de modèle intégrateur, intitulée métalittératie (metaliteracy). Leur approche entend développer sept habiletés (p. 70–75) :

1. comprendre le type de format et le mode de livraison ;
2. évaluer la rétroaction de l’utilisateur en tant qu’investigateur ;
3. créer un contexte pour l’information générée par l’utilisateur ;
4. évaluer le contenu dynamique de façon critique ;
5. produire du contenu original dans des formats différents ;
6. comprendre les enjeux de vie privée, d’éthique de l’information et de propriété intellectuelle ;
7. partager de l’information dans un environnement participatif

L’essentiel de ces habilités s’intègre dans une approche focalisée sur la compréhension/évaluation/consommation de l’information. Toutefois, la capacité des apprenants à produire du contenu original dans des formats différents et à le partager à travers les médias sociaux et les communautés en ligne (Mackey et Jacobson, 2011, p. 76) est, dans le concept de métalittératie, une composante importante pour que les élèves disposent des compétences nécessaires pour reconnaître et résister à la désinformation (inoculation). 

Cette conception entre également en cohérence avec les observations de Prinsloo (2016) qui conçoit la métalittératie comme *« une littératie de l’agentivité (literacy-as-agency)* (Prinsloo, 2016, p. 186). La littératie de l’agentivité offrirait des clés de lecture pour « lire le monde », en lien avec une conscience critique telle que suggérée par Paulo Freire (1971). Elle s’inscrit dans des contextes sociohistoriques et culturels particuliers (Prinsloo, 2016, p. 190–191). Cette conception entre en résonnance avec une lecture sociale de la culture et remobilise les concepts bourdieusiens de champ, d’habitus et de capital. Elle fait le lien avec la conception francophone de la culture informationnelle.

Pour sa part, l’ACRL (2000), propose une série de six fondements à déployer dans les institutions d’enseignement supérieur au gré de leurs besoins, de leurs contextes et de leurs objectifs d’apprentissages: 

1. l’autorité est construite et contextuelle ;
2. la création de l’information doit être appréhendée comme un processus ;
3. l’information a une valeur ;
4. la recherche (research) doit être appréhendée comme une enquête ;
5. la scolarité (scholarship) doit être appréhendée comme un dialogue ;
6. la recherche (searching) doit être appréhendée comme une exploration stratégique » (ACRL, 2016, p. 2, traduction libre par Michelot & Poellhuber, 2019, p. 63).

Dans ce cadre-là, en lien avec les notions d’autorité/expertise et de valeur épistémique au centre du volet linguistique, les dimensions 1 et 3 sont fondamentales. Dans la perspective de l’approche didactique de l’enquête préconisée par le Plan d’études romand en Sciences humaines, la dimension 4 est en totale cohérence (https://www.plandetudes.ch/group/shs-c3/histoire).

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