Jouer et apprendre l'histoire avec les jv ? (article)

--- title: Jouer et apprendre l'histoire avec les jv ? (article) tags: histoire, jeux vidéo, enseignements description: View the slide with "Slide Mode". --- # Ludovia#CH 2019 : Lyonel Kaufmann (HEP Vaud) - Jouer et apprendre l'histoire avec les jeux vidéos ? ## Plan de la présentation 1. Introduction / Préambule 2. Typologies des usages en classe d'histoire des jeux vidéo 3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l'utilisation des jeux vidéos en classe (d'histoire) 4. Questions / Discussion 5. Références bibliographiques --- ## 1. Introduction / Préambule - Comment je me situe par rapport aux jeux vidéos en classe d'histoire - Les usages publics de l'histoire, la Public History - Films - Séries TV - Bandes dessinées - Roman historique - … - La culture du Remix et hybridaton des genres ### Phénomène d'intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos <iframe src="https://player.vimeo.com/video/162642781" width="640" height="360" frameborder="0" allow="autoplay; fullscreen" allowfullscreen></iframe> <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube-nocookie.com/embed/uywx8oG-QbQ?start=6" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Sur le jeu : > Soldats inconnus : Mémoires de la Grande Guerre — traduit en anglais sous le titre Valiant Hearts: The Great War — est un jeu vidéo d'aventure et de réflexion développé par Ubisoft Montpellier et édité par Ubisoft. Le jeu est inspiré de lettres écrites pendant la Première Guerre mondiale. > Source :(https://fr.wikipedia.org/wiki/Soldats_inconnus_:_Mémoires_de_la_Grande_Guerre) --- ### Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias --- - la jouabilité/le gameplay : >Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo. > L’une des particularités de la pratique vidéoludique tient dans les différentes façons d’interagir avec la « diégèse », offertes au joueur, qui dépendent partiellement des différentes vues constitutives du jeu (caméra subjective, vue surplombante, etc., dont le choix échoit dans certains cas au joueur). Les effets de cadrage y sont assujettis à la vue adoptée, parmi lesquelles l’ocularisation interne fait, dans certains types de jeux, l’objet d’une utilisation exclusive (reprenant le point de vue d’un personnage sans contre-champ alterné), rarement rencontrée dans d’autres médias. (Fastrez, P. & Campion, B. (2009). L'hybridation BD / jeu vidéo : émulsion impossible ?. *Hermès, La Revue*, 54(2), 117-118. https://www.cairn.info/revue-hermes-la-revue-2009-2-page-117.htm.) --- ### Usages publics de l'histoire et le Plan d'étude romand (PER) --- #### Cycle 2 : Mythes et réalité > Questionnement sur l'authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions #### Cycle 3 : Les représentations de l'Histoire > Identification et analyse des différents éléments d'un documentaire ou d'une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d'historiens,…) Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps : - le temps représenté : époque historique représentée - le temps représentant : moment de la production de l'œuvre - le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l'élève Repérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…) Indication pédagogique du PER > Varier le choix des œuvres et des médias proposés (romans historiques, B.D., œuvres picturales, péplum, photographies, publicité, jeux vidéo,…). Faire prendre conscience qu'une œuvre n'est pas que le reflet de la période historique représentée, mais aussi celui de l'époque de sa production. --- ## 2. Typologies des usages en classe d'histoire des jeux vidéo ### a) Organisation de visites au sein d'un univers historique --- #### Réalisée par le professeur Ci-dessous, Laurent Turcot, historien et consultant historique sur *Assassin's Creed Unity*, nous présente le Paris révolutionnaire de 1789 en y intégrant également des documents iconographiques ainsi que des extraits de films (comme *La Révolution française* de Robert Enrico). <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/ehzxIEoFzbY" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Un autre exemple : https://www.youtube.com/embed/CbesArM33B8?start=59 Pour avoir un aperçu d'une balade possible dans le Paris révolutionnaire : <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/74HoYaHiU60?start=68" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> #### Réalisée par un module spécifique d'un jeu vidéo comme dans l'exemple du Discovery Tour d'Assassin's Creed Origin <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/_yMDdQKfv70?start=31" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Concernant le *Discovery Tour*, les joueurs peuvent se promener dans la pyramide de Gizeh et lire des informations sur la manière avec laquelle elle a été construite, les matériaux utilisés à l'époque et l'explication des hiéroglyphes à l'intérieur. Chacun peut découvrir à son propre rythme l'histoire et la civilisation de l'époque. Au total, ce sont 75 petits cours d'histoire qui ont été imaginés par des experts sur différents thèmes allant de la bibliothèque d'Alexandrie à l'importance de la poterie en passant par la fabrication du pain et la place de la femme dans le foyer. #### Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements) <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/EyFDYkVhD3A?start=399" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/3jbLIkITRow?start=19" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> #### Commentaires Que ce soit le professeur qui organise la visite du Paris révolutionnaire dans Assassin's Creed ou le *Discovery Tour* qui offre aux joueurs la possibilité de faire des visites guidées de sites historiques à même le monde du jeu tel qu'il est dans sa version originale, on constate que - l'élève ne joue pas en tant que tel, on espère surtout motiver les élèves en utilisant en cours un support qui a leur faveur; - le principe est largement celui du modèle du cours magistral; - une autre idée forte est celle que le visionnement d'images permet au savoir de se déverser dans la tête de l'élève. --- ### b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer --- <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/rFx9Ue3_dCg?start=240" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> *Soldats Inconnus | Narration et localisation expliquées par Gérard Barnaud (NAYSHOW ![](https://i.imgur.com/um1hsgO.jpg) **Référence :** Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. *Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social*. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html Sur sa chaîne YouTube ["Histoire en Jeux"](https://www.youtube.com/channel/UCRThjUeXnxL_BKUhqJv5XBg), [William Brou](https://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/02/09022018Article636537574920255884.aspx), prof. d'histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l'histoire autant sous l'angle historique que du gameplay : <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/1dfkw6wlT-8" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Pour leur part, Berger et Staley (2014), Gilbert (2016) ou Yelle et Joly-Lavoie (2017) s'intéressent non seulement au jeu et à son contenu, mais aussi aux controverses qu'ils suscitent dans le monde médiatique (Joly-Lavoie 2018). Par exemple, Yelle et Joly-Lavoie (2017) proposaient de problématiser la représentation de la prise de la Bastille et de la Révolution française, dans AC Unity, à partir des critiques formulées par les politiciens français Jean-Luc Mélanchon et Alexis Corbière. Enfin, dans le cadre d'une analyse didactique d'*Assassin's Creed Syndicate (ACS)*, qui se déroule à l'époque victorienne, Gilbert (2016) recensait trois problématiques qui peuvent remettre en question l'usage de cet opus en salle de classe. Premièrement, ACS promeut une pensée anhistorique puisque des préoccupations présentistes teintent plusieurs des actions que le joueur entreprend. Deuxièmement, le jeu cherche à avancer la thèse de la justice sociale, notamment en tentant d'illustrer un conflit de classes. Troisièmement, Gilbert (2016) soulignait que le jeu peut être mené avec succès sans qu'il soit nécessaire de connaitre quelque élément historique que ce soit et qu'une compréhension du contexte n'avantage pas le joueur (Joly-Lavoie 2018). Dans ces exemples, à nouveau, les élèves ne jouent pas pour développer des apprentissages de nature historique. --- ### c) Des jeux sérieux pour apprendre l'histoire --- Dans les deux types précédents d'utilisation du jeu vidéo en classe d'histoire, une des difficultés pouvant expliquer de tels détours réside dans le temps à disposition pour l'enseignement de l'histoire. ![](https://i.imgur.com/l1I18oI.jpg) **Référence :** Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. *Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social*. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html Dès lors, certains enseignants recourent à des jeux sérieux, soit des jeux spécifiquement conçus pour une utilisation scolaire, et non directement commerciale. La *Lettre Édu\_Num* (2018) fournit quelques exemples relativement à l'enseignement de l'histoire : [*Construis ta cité romaine*] ; *Vivre au temps des châteaux forts* par les académies de [Caen] et [Rennes] ; la Première Guerre mondiale avec [Gueule d'ange] ou un escape game numérique proposé par [l'académie de Lille]; [*Sauvons le Louvre*] sur la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale ; un jeu pour aborder [la guerre froide] sur tablette. Certains enseignants concoivent même eux-mêmes des jeux vidéos sérieux. Je signalerai deux mémoires professionnels dans lesquels des étudiants ont conçu eux-mêmes un jeu vidéo. ![](https://i.imgur.com/gBbRNqH.png) Concernant le premier mémoire, le jeu a été conçu avec le logiciel Ren’Py, qui permet de créer ce qu'on appelle des *visual novel*. Les *visual novel* sont des jeux essentiellement narratifs. Ils permettent au joueur de vivre une histoire en incarnant l’un des protagonistes, un peu à la manière d’un jeu de rôle ou d’un « Livre dont vous êtes le héros ». Le second mémoire est celui de Rémi Schaffter, qui interviendra tout à l'heure. Pour sa part, Rémi Schaffter a réalisé son jeu à l'aide de PowerPoint. Dans le domaine des « *Serious Game* », les escape games (jeux d'évasion) rencontrent actuellement beaucoup d'intérêt dans le monde de l'éducation. Pour sa part, la plateforme de publication en ligne [genial.ly] suscite actuellement passablement d'intérêt dans le monde éducatif. *Genially* n'est pas à l'origine destiné à la réalisation de jeux sérieux, cependant nombre d'enseignants en ont fait l'interface accompagnant tout ou partie de leur jeu d'évasion. Ils y intègrent des éléments de scénarisation, des décors, des indices cachés, des exercices, des codes et mots de passe. Dans ce cadre-là, les élèves jouent effectivement. Il reste à établir ou trouver le bon équilibre entre les aspects ludiques et les apprentissages historiques attendus. L'un pouvant aller à l'encontre de l'autre. --- ### d) La ludification ou la gamification --- Concernant la ludification ou la gamification, il s'agit ici d'une stratégie pédagogique recourant aux dynamiques des jeux et puisant un thème dans la culture populaire, l'actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d'apprentissage. Un des plus célèbres exemples de ludification de ces dernières années est certainement Classcraft ([https://fr.wikipedia.org/wiki/Classcraft]). Créée en 2013, Classcraft est considéré comme une forme de ludicisation de la gestion de classe. En histoire, la ludification permet notamment de *« contourner »* ou de dépasser l'écueil d'un enseignement à deux périodes de 45 minutes par semaine tout en incorporant aux séquences d'enseignement des mécanismes éprouvés des jeux vidéo. ![](https://i.imgur.com/RDXODBj.png) Dans le cadre de leur mémoire professionnel, Sophie Truhan et Patrick Staehli ont conduit en 2018 un recherche visant à exploiter le gameplay des jeux vidéo pour créer des dispositifs didactiques à mettre en place dans leurs classes d’histoire. Leurs dispositifs se sont basés sur deux types de jeux vidéo différents : le *« point-and-click »* et le jeu de gestion. Ils se sont plus particulièrement intéressés à leur utilité quant à la motivation, à l’autonomie et aux apprentissages réalisés. Ils ont été expérimentés dans des classes de 10ème VG et 11ème VP, respectivement sur les thèmes de la révolution industrielle et du nazisme. Pour en savoir plus sur les mécanismes de ludification et concernant l'enseignement de l'histoire : Desjardins, 2016; Kaufmann, 2015b et Kaufmann, 2018. Sur les limites ou les mythes de la ludification : Romero & Sanchez (2019) --- ### e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves --- Peu encore présente, la dernière dimension se basant sur les principes du *« Learning by Doing »* de Dewey consiste à faire réaliser des jeux vidéo à contenus historiques par les élèves eux-mêmes. Il s'agit ici de concevoir une programmation créative comme outil de modélisation de connaissances permettant un arrimage interdisciplinaire au curriculum (Romero 2018). On peut aussi citer l'utilisation de *Minecraft* pour recréer des univers historiques. Quelques exemples : - Une école primaire anglaise, située dans le comté de Cambridgeshire, a choisi d'exploiter cette version du jeu vidéo pour rendre les cours d'histoires plus palpitants. Les enfants de la [Haslingfield School] ont en effet reconstitué une ville de l'âge du bronze à l'intérieur de [Minecraft]. Pour cela, les apprentis historiens ont bénéficié d'un accompagnement prodigué par des experts de l'Université de Cambridge. « *Avaient-ils des maisons ? Avaient-ils des chaussures ? Voilà le genre de questions qu'ils m'ont posé* », [explique Adam Green], membre du département d'archéologie de l'université. Lien : [Une école anglaise utilise Minecraft pour enseigner la préhistoire] - Deux enseignants de collège ont utilisé le logiciel Minecraft pour reconstituer le Forum romain. <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/kvNSmop79Zs" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> - À Montréal, 37 classes réparties dans 19 écoles primaires ont même participé à *Mission 375*, un concours dont le but était d'amener les jeunes à reproduire à l'aide du logiciel Minecraft plusieurs détails historiques de la ville, qui célèbre en 2017 son 375 anniversaire. Les finalistes du concours ont reconstruit la basilique Notre-Dame, le Musée des beaux-arts et la tour de Radio-Canada. Lien : [http://nouvelles.umontreal.ca/article/2017/06/20/reconstruire-la-basilique-notre-dame-a-l-aide-de-minecraft/] - Dans le cadre de leur cours d'histoire de 2 secondaire, plusieurs élèves se sont transformés en explorateurs, en agriculteurs et en constructeurs. À l'intérieur du jeu Minecraft, ils ont eu comme mission de coloniser un Nouveau Monde et d'amasser le plus de richesses possibles. Lien : [http://www.ss-f.com/mon-ssf/cette-semaine/nouvelles/colonisation-sur-minecraft/] Pour aller plus loin sur l'utilisation du jeu en classe qu'il soit numérique ou non, on lira cet article : [Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d'histoire ?] --- ## 3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l'utilisation des jeux vidéos en classe (d'histoire) Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire. ### Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques Les aspects les plus fréquemment étudié dans les études sur les jeux éducatifs résident dans l'acquisition de connaissances (Connolly et coll., 2012 ; Li et Tsai, 2013), moins d'un tiers des études portant sur les aptitudes à résoudre des problèmes (Li et Tsai, 2013), et les résultats affectifs et motivationnels ont été examinés plus fréquemment dans les études sur les jeux de divertissement (Connolly et coll., 2012). De nombreux jeux éducatifs se concentrent étroitement sur le contenu scolaire, visent un faible niveau d'alphabétisation, fournissent des méthodes d'exercices et de pratique semblables aux fiches de travail et mettent l'accent sur la mémorisation des faits (Squire, 2003 ; Villalta et al., 2011 ; Young et al., 2012). Ces conceptions de jeux ne parviennent pas à impliquer les élèves (Lester et al., 2014 ; Squire, 2003). La recherche récente de Marc-André Ethier relativement à Assassin's Creed (2018) tend à confirmer ces derniers éléments et le peu de plus-value du recours au jeu vidéo en lieu et place d'un cours magistral traditionnel. Dans une classe, une vingtaine d'élèves réalisaient une visite virtuelle de la bibliothèque d'Alexandrie au temps de Cléopâtre. à l'aide d'une des 75 capsules que l'entreprise Ubisoft a fabriquées à partir de matériel préparé pour le jeu Assassin’s Creed Origins. Dans une autre classe, un groupe de 20 élèves recevait un cours magistral sur le même sujet à l'aide de matériel didactique conventionnel. L'expérience a été répétée dans huit écoles secondaires (ICI-Radio Canada 2018). > [name=lyonelk] Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 %. Les résultats ne sont également pas au rendez-vous dans le mémoire professionnel réalisé par Bohny et Vauthier (2018). Si leurs observations sont positives relativement à la question de la motivation ou de l'implication d'élèves de 10e VG, c'est au niveau des apprentissages qu'ils expriment leurs réserves : > « Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur. » (Bohny & Vauthier 2018 : 96) ### Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie) Neville & Shelton (2010) ont examiné l'utilisation des espaces virtuels pour enseigner des sujets littéraires et historiques et proposent des lignes directrices pour leur application réussie en milieu universitaire. Une composante essentielle de la discussion, que cet article cherche à initier, sera la façon dont ces environnements façonnent la présentation des connaissances, restructure la façon dont les élèves vivent et réagissent à ces connaissances, et restructure la façon dont l'acquisition des connaissances peut être démontrée et évaluée. ![](https://i.imgur.com/q6XLUs1.png) Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. *Simulation & Gaming, 41*(4), 607‑629. **Figure 1, p. 609.** https://doi.org/10.1177/1046878108330312 Relativement à la possibilité de dévellopper chez les élèves un empathie historique, Neville & Shelton en formulent les limites. - Premièrement, un monde de jeu est basé sur l'interprétation d'un temps et d'un espace qui sont impossibles à représenter avec précision ou à concevoir et, - deuxièmement, ils sont incapables d'être autre chose que ce que nous décrivons ou concevons. La subjectivation virtuelle voile cette altérité. Elle ne reconnaît pas la dissociation entre le présent et le passé (c'est-à-dire l'altérité) et ne révèle pas non plus pleinement son propre caractère artificiel (c'est-à-dire son caractère construit). En bref, ces environements peuvent donner aux élèves un sens trompeur de la transcendance culturelle et historique en leur permettant d'utiliser leurs propres attitudes et attitudes comportementales contemporaines dans le jeu. En reprenant Foucault (1986), ces observations amènent à se demander, pour Neville & Shelton (2010 : 622) si un véritable apprentissage empathique est même possible, ou si le moi virtuel n'est qu'un agrégat complexe et inextricable du Moi et de l'Autre. Concernant le lien entre la jouabilité et les objectifs d'apprentissage, Neville & Shelton préconisent l'inclusion de guides du monde virtuel (GTV) dans le monde du jeu. Ainsi, des agents pédagogiques numériques accompagnant les élèves dans des quêtes de jeu ou occupant des sites virtuels importants peuvent faire remarquer comment les objets et les discours du monde du jeu diffèrent de ceux qui leur sont familiers, maintenant ainsi l'altérité de l'espace tout en créant un sentiment d'immersion dans le jeu. Par ailleurs, les interventions fournies par les GTV peuvent tout simplement être des espaces de discussion en classe qui revisitent les questions soulevées dans le jeu, explorent les réactions des élèves à ce qu'ils ont vécu et servent de tremplin à la théorie ou à la recherche contemporaine sur le sujet. (Neville & Shelton 2010 : 618) Ils relèvent également l'intérêt d'artefacts "faux-amis" : > « La tension qui découle de l'inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d'une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s'adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615) Cependant, il semble que la plupart des problèmes de fausse représentation virtuelle ne se produisent pas pendant le jeu. Il est nécessaire d'insérer des moments de discussions avec les élèves hors du jeu. Au niveau de la conception de tels jeux, il s'agira d'intégrer - la programmation des mondes de jeu d'une manière qui ne masque pas l'autre, mais qui favorise également l'engagement et la réflexion des élèves - la gestion des objets virtuels et la manière dont ils signifient des objets dans le monde réel par le biais de passerelles, de faux amis ou de représentations non analogiques» (617) En conclusion de leur article, Neville & Shelton transmettent leurs considérations pour gérer et préserver l'altérité du monde du jeu : - l'instruction de conception basée sur la qualité des objets virtuels dans le jeu (passerelle, faux ami, et non analogique) - coder les méthodes culturelles et historiques de production de sens au niveau ludique de l'univers du jeu - utiliser les GTV pour réduire le déséquilibre des élèves. » (2010 : 624) Comme la distance peut affecter négativement le déroulement du jeu, ils transmettent également trois autres directives de conception : - s'appuyer sur le point de vue de première personne géré par les GTV pour créer un déséquilibre entre les élèves - utiliser exclusivement le point de vue à la troisième personne, ce qui permet une plus grande immersion dans le monde virtuel, tout en mettant l'accent sur la désunion entre l'élève et l'avatar - offrir à l'instructeur ou au joueur la possibilité d'ajuster son point de vue au niveau individuel, de sorte que le degré d'objectivité du jeu puisse être contrôlé conformément aux objectifs pédagogiques. (2010 : 625) Ces éléments fournissent aux enseignants un certains nombre de critères pour évaluer des jeux vidéo à composante historique avant des les utiliser en classe. Finalement, ce type d'environnement - peut permettre l'alignement des objectifs d'activité et la création d'échafaudages pédagogiques - décrit des environnements virtuels historiquement plausibles - permet simultanément de modifier ces environnements, à condition que les élèves possèdent des compétences technologiques suffisantes, qu'un ensemble d'outils de modification soit disponible et que le développement soit étroitement réglementé pour assurer la véracité historique et culturelle des objets virtuels (Neville & Shelton 2010 : 625) ### Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle Qian et Clark (2016) se sont intéressés aux apprentissages basés sur le jeu vidéo en relation avec les compétences attendues du 21e siècle. > [name=lyonelk]Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. *Computers in Human Behavior, 63*, 50-58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023 ![](https://i.imgur.com/tkEv1c8.png) Source : http://www.battelleforkids.org/networks/p21 L'ensemble des compétences d'apprentissage et d'innovation du 21e siècle se définit comme - la pensée critique, - la créativité, - la collaboration - et la communication (Binkley et al., 2014). Dans le monde anglo-saxo, ces compétences sont regroupées sous l'intitulé des 4Cs (Critical Thinking, Communication, Collaboration, and Creativity) La pensée critique comprend le raisonnement scientifique, la pensée systémique, la pensée computationnelle, la prise de décision et la résolution de problèmes (Binkley et al., 2014). Elle nous intéresse plus particulièrement en référence à la démarche d'enquête préconisée en Sciences humaines et sociales — et donc en histoire — par le Plan d'études romand (PER). L'ensemble des compétences attendues et dites du 21e siècle interpelle également en relation avec l'éducation numérique que cherche à mettre en place le canton de Vaud et l'ensemble des cantons romands. On peut aussi associer le Lehrplan 21 en la matière. A noter également que le canton de Vaud veut également mettre en avant dans son plan d'éducation numérique, à côté du développement de la pensée dite computationnelle, la question des Humanités digitales/numériques. > [name=lyonelk]Concernant la créativité, celle-ci comprend la pensée divergente, la pensée innovatrice, l'originalité, l'inventivité et la capacité de voir l'échec comme une occasion d'amélioration (Binkley et al., 2014). La collaboration se rapporte à la capacité de travailler efficacement et respectueusement avec diverses équipes, de faire preuve de souplesse et de volonté de faire des compromis pour atteindre les objectifs et d'assumer une responsabilité partagée (Binkley et al., 2014). La communication fait référence à la capacité d'articuler les pensées et les idées sous diverses formes, de communiquer à diverses fins et dans divers environnements, et d'utiliser divers médias et technologies (Binkley et al., 2014). > > [name=lyonelk]Les pratiques éducatives traditionnelles entravent souvent la créativité en mettant l'accent sur une seule bonne réponse, en imposant des échecs à enjeux élevés et en favorisant la conformité et la normalisation (p. ex., Plucker et Makel, 2010). Sur les 137 articles qui répondaient aux critères d'inclusion de Qian et Clark, seulement 29 études ont ciblé les compétences du 21e siècle comme résultats. Plus précisément, la pensée critique s'est avérée être le résultat le plus fréquemment étudié. Pour Qian et Clark, le défi pour les concepteurs pédagogiques consiste à concevoir un jeu dans le but d'enseigner intentionnellement (Becker, 2007) sans aliéner le joueur en insérant un contenu académique manifeste ou en mettant l'accent sur des résultats d'apprentissage qui ne s'intègrent pas de façon transparente aux mécanismes du jeu. En d'autres termes, il est important de maintenir l'état de l'écoulement, mais la théorie de l'écoulement (flow theory) n'a été explicitement mentionnée que dans deux études. Par ailleurs, les conceptions de jeux qui combinent des théories d'apprentissage établies — telles que le constructivisme et la théorie des flux(flow) promouvant les interactions sociales, accroissant la motivation et l'engagement — et des éléments de conception de jeux qui ont fait leurs preuves dans l'industrie du jeu de divertissement sont les plus susceptibles de mener à un apprentissage efficace. > [name=lyonelk]La théorie socioculturelle de l'apprentissage (Vygotsky, 1978) et la théorie des flux (Csikszentmihalyi, 1990) s'harmonisent bien avec les conceptions de jeux et les résultats d'apprentissage réussis. > [name=lyonelk]En psychologie positive, le flow – mot anglais qui se traduit par flux –, ou la zone, est un état mental atteint par une personne lorsqu'elle est complètement plongée dans une activité et qu'elle se trouve dans un état maximal de concentration, de plein engagement et de satisfaction dans son accomplissement. Fondamentalement, le flow se caractérise par l'absorption totale d'une personne par son occupation.(https://fr.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychologie)) > [name=lyonelk] Le concepteur de jeux Jenova Chen, figure du jeu vidéo indépendant, affirme que beaucoup de recherches sont menées pour évaluer la pratique du jeu en utilisant le concept de flow, mais encore peu de jeux l'intègrent effectivement. Le *Dynamic game difficulty balancing* (en) peut aussi être considéré comme une implantation du flow dans les jeux vidéo. (https://fr.wikipedia.org/wiki/Flow_(psychologie) Les environnements de jeux de rôle, permettent d'explorer les rôles sociaux, de formuler des hypothèes, de tester de nouvelles idées et de développer des habiletés en jouant (Gee, 2005 ; Squire, 2005 ; Tennyson et Breuer, 2002). On rejoint ainsi les théories de Vygotsky (1978). Pour sa part, la théorie des flux (flow) est un fondement naturel de la motivation dans les jeux et l'apprentissage. Les concepteurs de jeux de divertissement équilibrent le niveau de défi du jeu avec le niveau de compétence du joueur pour créer et maintenir ce *flow*. Cependant, de nombreux jeux éducatifs interrompent l'état du flux en insérant du contenu et une évaluation du contenu par le biais de quiz et de tests (Shute, 2011). Les concepteurs de jeux qui réussissent utilisent l'analyse interne pour recueillir des données sur les joueurs, adapter les défis pour maintenir le flow et fournir une rétroaction opportune. La majorité des 29 articles portant sur les impacts de l'apprentissage par le jeu (Game-based Learning) sur les compétences du 21e siècle utilisaient plusieurs éléments de conception de jeu, les plus populaires étant la collaboration, les jeux de rôle, la narration, l'exploration et la complexité. ### De l'intérêt de la ludification en histoire Dans leur mémoire professionnel, Sophie Truhan et Patrick Staehli sont parvenus à des résultats encourageants en recourant à la ludification dans leur classes d'histoire respectives. Concernant les résultats obtenus, dans le cadre du *« point-and-click »*, Sophie Truhan souligne, à propos de la motivation et de l'engagement dans la tâche que la réussite réside dans le dynamisme de l’activité, mais aussi au travail de groupe (coopération) et au fait de sortir du cadre habituel de travail, c’est-à-dire où chacun est assis à sa place avec son manuel. > *« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. »* (Truhan & Staehli 2018 : 36) Le rapport à l'école joue cependant un rôle inversé dans ce type de dispositif : > « Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36) Concernant le jeu de gestion, Patrick Staehli souligne l'importance du "gameplay" : > «*Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.*»(Truhan & Staehli 2018 : 38) Concernant la question de l'autonomie, Truhan & Staehli arrivent à la conclusion que > « *Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux.* » (Truhan & Staehli 2018 : 43) Enfin, pour Truhan & Staehli, les élèves ont développé leurs savoir-faire relativement à l'analyse des sources. > « *grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes.* » (Truhan & Staehli 2018 : 44) --- ## 4. Questions / Discussion --- ## 5. Références bibliographiques : Arsenault, D. & Lessard, J. (2018). Introduction à la Section 3. Histoire et jeux vidéos : construction, stratégie et aventure. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 151-160 Becker, K. (2007). *Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks*. Hershey, PA: Information Science Publishing. Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin's Creed III: The complete unofficial guide, a teacher's limited edition. *Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3*(1), 1-10. Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. 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