Jouer et apprendre l'histoire avec les jv ? (présentateur)

--- title: Jouer et apprendre l'histoire avec les jv ? (présentateur) tags: histoire, jeux vidéo, enseignements description: View the slide with "Slide Mode". --- # Ludovia#CH 2019 : Lyonel Kaufmann (HEP Vaud) - Jouer et apprendre l'histoire avec les jeux vidéos ? ## Plan de la présentation 1. Introduction / Préambule 2. Typologies des usages en classe d'histoire des jeux vidéo 3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l'utilisation des jeux vidéos en classe (d'histoire) 4. Questions / Discussion 5. Références bibliographiques --- ## 1. Introduction / Préambule - Comment je me situe par rapport aux jeux vidéos en classe d'histoire - Les usages publics de l'histoire, la Public History - Films - Séries TV - Bandes dessinées - Roman historique - … - La culture du Remix et hybridaton des genres ### Phénomène d'intertextualité entre films ou BD et jeux vidéos <iframe src="https://player.vimeo.com/video/162642781" width="640" height="360" frameborder="0" allow="autoplay; fullscreen" allowfullscreen></iframe> <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube-nocookie.com/embed/uywx8oG-QbQ?start=6" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> --- ### Les spécificités du jeu vidéo par rapport aux autres médias --- - la jouabilité/le gameplay : >Ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo. --- ### Usages publics de l'histoire et le Plan d'étude romand (PER) --- #### Cycle 2 : Mythes et réalité > Questionnement sur l'authenticité des événements et des personnages, la véracité des reconstitutions #### Cycle 3 : Les représentations de l'Histoire > Identification et analyse des différents éléments d'un documentaire ou d'une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d'historiens,…) Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps : - le temps représenté : époque historique représentée - le temps représentant : moment de la production de l'œuvre - le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l'élève Repérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…) --- ## 2. Typologies des usages en classe d'histoire des jeux vidéo ### a) Organisation de visites au sein d'un univers historique --- #### Réalisée par le professeur <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/ehzxIEoFzbY" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Pour avoir un aperçu d'une balade possible dans le Paris révolutionnaire : <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/74HoYaHiU60?start=68" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> #### Réalisée par un module spécifique d'un jeu vidéo comme dans l'exemple du Discovery Tour d'Assassin's Creed Origin <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/_yMDdQKfv70?start=31" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Concernant le *Discovery Tour*, les joueurs peuvent se promener dans la pyramide de Gizeh et lire des informations sur la manière avec laquelle elle a été construite, les matériaux utilisés à l'époque et l'explication des hiéroglyphes à l'intérieur. Chacun peut découvrir à son propre rythme l'histoire et la civilisation de l'époque. Au total, ce sont 75 petits cours d'histoire qui ont été imaginés par des experts sur différents thèmes allant de la bibliothèque d'Alexandrie à l'importance de la poterie en passant par la fabrication du pain et la place de la femme dans le foyer. #### Faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements) <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/EyFDYkVhD3A?start=399" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/3jbLIkITRow?start=19" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> #### Commentaires Que ce soit le professeur qui organise la visite du Paris révolutionnaire dans Assassin's Creed ou le *Discovery Tour* qui offre aux joueurs la possibilité de faire des visites guidées de sites historiques à même le monde du jeu tel qu'il est dans sa version originale, on constate que - l'élève ne joue pas en tant que tel, on espère surtout motiver les élèves en utilisant en cours un support qui a leur faveur; - le principe est largement celui du modèle du cours magistral; - une autre idée forte est celle que le visionnement d'images permet au savoir de se déverser dans la tête de l'élève. --- ### b) Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer --- ![](https://i.imgur.com/um1hsgO.jpg) **Référence :** Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. *Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social*. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html Sur sa chaîne YouTube ["Histoire en Jeux"](https://www.youtube.com/channel/UCRThjUeXnxL_BKUhqJv5XBg), [William Brou](https://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2018/02/09022018Article636537574920255884.aspx), prof. d'histoire, annalyse les jeux vidéo utilisant l'histoire autant sous l'angle historique que du gameplay : <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/1dfkw6wlT-8" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> Pour leur part, Berger et Staley (2014), Gilbert (2016) ou Yelle et Joly-Lavoie (2017) s'intéressent non seulement au jeu et à son contenu, mais aussi aux controverses qu'ils suscitent dans le monde médiatique (Joly-Lavoie 2018). Par exemple, Yelle et Joly-Lavoie (2017) proposaient de problématiser la représentation de la prise de la Bastille et de la Révolution française, dans AC Unity, à partir des critiques formulées par les politiciens français Jean-Luc Mélanchon et Alexis Corbière. --- > *l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]* > *Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média* » (Karsenti 2019 : 13) --- Dans ces exemples, à nouveau, les élèves ne jouent pas pour développer des apprentissages de nature historique. --- ### c) Des jeux sérieux pour apprendre l'histoire --- Dans les deux types précédents d'utilisation du jeu vidéo en classe d'histoire, une des difficultés pouvant expliquer de tels détours réside dans le temps à disposition pour l'enseignement de l'histoire. ![](https://i.imgur.com/l1I18oI.jpg) **Référence :** Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. *Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social*. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html Titres de jeux sérieux en histoire : *Construis ta cité romaine* ; *Vivre au temps des châteaux forts*; la Première Guerre mondiale avec *Gueule d'ange* ou un escape game numérique proposé par *Sauvons le Louvre* sur la Résistance pendant la Seconde Guerre mondiale. Certains enseignants concoivent même eux-mêmes des jeux vidéos sérieux. Je signalerai deux mémoires professionnels dans lesquels des étudiants ont conçu eux-mêmes un jeu vidéo. ![](https://i.imgur.com/gBbRNqH.png) Concernant ce premier mémoire, le jeu a été conçu avec le logiciel Ren’Py, qui permet de créer ce qu'on appelle des *visual novel*. Les *visual novel* sont des jeux essentiellement narratifs. Ils permettent au joueur de vivre une histoire en incarnant l’un des protagonistes, un peu à la manière d’un jeu de rôle ou d’un « Livre dont vous êtes le héros ». Le second mémoire est celui de Rémi Schaffter, qui interviendra tout à l'heure. Pour sa part, Rémi Schaffter a réalisé son jeu à l'aide de PowerPoint. Dans le domaine des « *Serious Game* », les escape games (jeux d'évasion) rencontrent actuellement beaucoup d'intérêt dans le monde de l'éducation. Ils ne sont pas forcément numérique. Dans ce cadre-là, les élèves jouent effectivement. Il reste à établir ou trouver le bon équilibre entre les aspects ludiques et les apprentissages historiques attendus. L'un pouvant aller à l'encontre de l'autre. --- ### d) La ludification ou la gamification --- Concernant la ludification ou la gamification, il s'agit ici d'une stratégie pédagogique recourant aux dynamiques des jeux et puisant un thème dans la culture populaire, l'actualité ou encore à la culture de votre matière pour scénariser vos activités d'apprentissage. En histoire, la ludification permet notamment de *« contourner »* ou de dépasser l'écueil d'un enseignement à deux périodes de 45 minutes par semaine tout en incorporant aux séquences d'enseignement des mécanismes éprouvés des jeux vidéo. ![](https://i.imgur.com/RDXODBj.png) Dans le cadre de leur mémoire professionnel, Sophie Truhan et Patrick Staehli ont conduit en 2018 un recherche visant à exploiter le gameplay des jeux vidéo pour créer des dispositifs didactiques à mettre en place dans leurs classes d’histoire. Leurs dispositifs se sont basés sur deux types de jeux vidéo différents : le *« point-and-click »* et le jeu de gestion. Ils se sont plus particulièrement intéressés à leur utilité quant à la motivation, à l’autonomie et aux apprentissages réalisés. Ils ont été expérimentés dans des classes de 10ème VG et 11ème VP, respectivement sur les thèmes de la révolution industrielle et du nazisme. Pour en savoir plus sur les mécanismes de ludification et concernant l'enseignement de l'histoire : Desjardins, 2016; Kaufmann, 2015b et Kaufmann, 2018. Sur les limites ou les mythes de la ludification : Romero & Sanchez (2019) --- ### e) Faire développer et créer des jeux vidéos par les élèves --- Peu encore présente, la dernière dimension se basant sur les principes du *« Learning by Doing »* de Dewey consiste à faire réaliser des jeux vidéo à contenus historiques par les élèves eux-mêmes. Il s'agit ici de concevoir une programmation créative comme outil de modélisation de connaissances permettant un arrimage interdisciplinaire au curriculum (Romero 2018). On peut aussi citer l'utilisation de *Minecraft* pour recréer des univers historiques. Quelques exemples : - Une école primaire anglaise, située dans le comté de Cambridgeshire, a choisi d'exploiter cette version du jeu vidéo pour rendre les cours d'histoires plus palpitants. Les enfants de la [Haslingfield School] ont en effet reconstitué une ville de l'âge du bronze à l'intérieur de [Minecraft]. Pour cela, les apprentis historiens ont bénéficié d'un accompagnement prodigué par des experts de l'Université de Cambridge. « *Avaient-ils des maisons ? Avaient-ils des chaussures ? Voilà le genre de questions qu'ils m'ont posé* », [explique Adam Green], membre du département d'archéologie de l'université. Lien : [Une école anglaise utilise Minecraft pour enseigner la préhistoire] - Deux enseignants de collège ont utilisé le logiciel Minecraft pour reconstituer le Forum romain. <iframe width="560" height="315" src="https://www.youtube.com/embed/kvNSmop79Zs" frameborder="0" allow="accelerometer; autoplay; encrypted-media; gyroscope; picture-in-picture" allowfullscreen></iframe> - À Montréal, 37 classes réparties dans 19 écoles primaires ont même participé à *Mission 375*, un concours dont le but était d'amener les jeunes à reproduire à l'aide du logiciel Minecraft plusieurs détails historiques de la ville, qui célèbre en 2017 son 375 anniversaire. Les finalistes du concours ont reconstruit la basilique Notre-Dame, le Musée des beaux-arts et la tour de Radio-Canada. Lien : [http://nouvelles.umontreal.ca/article/2017/06/20/reconstruire-la-basilique-notre-dame-a-l-aide-de-minecraft/] --- ## 3. Quelques éléments sur des résultats de recherches concernant l'utilisation des jeux vidéos en classe (d'histoire) Nous nous attarderons ici sur les recherches portant sur des jeux vidéo auxquelles les élèves jouent réellement ainsi que sur la ludification en histoire. ### Utiliser le jeu vidéo pour développer des connaissances historiques Les aspects les plus fréquemment étudié dans les études sur les jeux éducatifs résident dans l'acquisition de connaissances, moins d'un tiers des études portant sur les aptitudes à résoudre des problèmes, et les résultats affectifs et motivationnels ont été examinés plus fréquemment dans les études sur les jeux de divertissement. De nombreux jeux éducatifs se concentrent étroitement sur le contenu scolaire et mettent l'accent sur la mémorisation des faits. Ces conceptions de jeux ne parviennent globalement pas à impliquer les élèves et leurs résultats ne sont pas supérieurs à un enseignement magistral. Une recherche récente de Marc-André Ethier relativement à Assassin's Creed (2018) tend à confirmer ces derniers éléments en histoire : > [name=lyonelk] Évalués avant de recevoir la formation, les élèves des deux groupes avaient une note moyenne de 22 %. Une fois l’exercice terminé, les élèves provenant du groupe expérimental ont considérablement augmenté leur score à l’examen final, passant de 22 % à 41 %. Cependant, les élèves du groupe témoin l’ont augmenté davantage, avec une moyenne de 55 %. Dans une classe, une vingtaine d'élèves réalisaient une visite virtuelle de la bibliothèque d'Alexandrie au temps de Cléopâtre. à l'aide d'une des 75 capsules que l'entreprise Ubisoft a fabriquées à partir de matériel préparé pour le jeu Assassin’s Creed Origins. Dans une autre classe, un groupe de 20 élèves recevait un cours magistral sur le même sujet à l'aide de matériel didactique conventionnel. L'expérience a été répétée dans huit écoles secondaires (ICI-Radio Canada 2018). Les résultats ne sont également pas au rendez-vous dans le mémoire professionnel réalisé par Bohny et Vauthier (2018). Si leurs observations sont positives relativement à la question de la motivation ou de l'implication d'élèves de 10e VG, c'est au niveau des apprentissages qu'ils expriment leurs réserves : > « Au vu des résultats de l’étude, il apparaît qu’un jeu vidéo de type visual novel comme Robespierre 10e est globalement équivalent à un cours « classique » pour ce qui concerne la mémorisation de connaissances factuelles, si ce n’est légèrement inférieur. » (Bohny & Vauthier 2018 : 96) Par contre, dans la réalisation de la tâche complexe (conformité, exactitude, cohérence, complétude): > « *En revanche, pour le critère de complétude, qui évalue à la fois la capacité de l’élève à livrer son avis personnel et à argumenter de manière convaincante pour justifier son opinion, la classe test s’est révélée légèrement plus performante [que la classe témoin]* ». (Bohny & Vauthier 2018 : 65-66) Pour Bonhy et Vauthier, ce résultat s'expliquerait par le fait que la séquence utilisant le jeu vidéo, *«les faits sont présentés de la manière la plus neutre possible »* (2018 : 79). ### Utiliser le jeu vidéo pour développer une compréhension historique (empathie) Neville & Shelton (2010) ont examiné l'utilisation des espaces virtuels pour enseigner des sujets littéraires et historiques et proposent des lignes directrices pour leur application réussie en milieu universitaire. Une composante essentielle de la discussion, que cet article cherche à initier, sera la façon dont ces environnements façonnent la présentation des connaissances, restructure la façon dont les élèves vivent et réagissent à ces connaissances, et restructure la façon dont l'acquisition des connaissances peut être démontrée et évaluée. ![](https://i.imgur.com/q6XLUs1.png) Source : Neville, D. O., & Shelton, B. E. (2010). Literary and Historical 3D Digital Game—Based Learning: Design Guidelines. *Simulation & Gaming, 41*(4), 607‑629. **Figure 1, p. 609.** https://doi.org/10.1177/1046878108330312 Relativement à la possibilité de dévellopper chez les élèves un empathie historique, Neville & Shelton en formulent les limites : - Premièrement, un monde de jeu est basé sur l'interprétation d'un temps et d'un espace qui sont impossibles à représenter avec précision ou à concevoir et, - deuxièmement, ils sont incapables d'être autre chose que ce que nous décrivons ou concevons. En bref, ces environements peuvent donner aux élèves un sens trompeur de la transcendance culturelle et historique en leur permettant d'utiliser leurs propres attitudes et attitudes comportementales contemporaines dans le jeu. En reprenant Foucault, leurs observations les amènent à se demander si un véritable apprentissage empathique est même possible, ou si le moi virtuel n'est qu'un agrégat complexe et inextricable du Moi et de l'Autre. Cependant, ainsi que le montre, le MP de Bonhy et Vauthier, il doit être possible, dans certains cas de faire des attitudes comportementales des élèves un atout dans la compréhension d'une situation historique : > [Les élèves] agissent pour éviter la mort de leur personnage, selon leurs propres convictions ou en s’appuyant sur les avis des autres personnages et semblent ainsi réellement incarner leur personnage […] Autre élément qui pourrait être utilisé pour la suite du cours et que nous n’avions pas anticipé, c’est que les motivations des élèves sont potentiellement assez proches des motivations des députés lors de la Terreur. Ainsi, on peut considérer que voter comme la majorité afin de ne pas s’exposer et protéger sa vie, ou s’opposer avec force à une loi pour servir l’intérêt général quoiqu’il en coûte, font partie des dilemmes qu’ont dû résoudre les députés de la Convention montagnarde » (Bohny & Vauthier 2018 : 85). Cela nécessite néanmoins un temps d'objectivation en classe. Concernant le lien entre la jouabilité et les objectifs d'apprentissage, Neville & Shelton préconisent l'inclusion de guides du monde virtuel (GTV) dans le monde du jeu. Les interventions fournies par les GTV peuvent tout simplement être des espaces de discussion en classe qui revisitent les questions soulevées dans le jeu, explorent les réactions des élèves à ce qu'ils ont vécu et servent de tremplin à la théorie ou à la recherche contemporaine sur le sujet. Ils relèvent également l'intérêt d'artefacts "faux-amis" : > « La tension qui découle de l'inclusion de faux amis peut être bénéfique sur le plan pédagogique. Confrontés à des objets qui fonctionnent d'une manière peu familière, les élèves rencontrent un moment de déséquilibre piagétien et peuvent être forcés de modifier leur compréhension existante pour s'adapter.» (Neville & Shelton 2010 : 615) Cependant, il semble que la plupart des problèmes de fausse représentation virtuelle ne se produisent pas pendant le jeu. Il est nécessaire d'insérer des moments de discussions avec les élèves hors du jeu. ### Utiliser les jeux vidéos pour développer les compétences du 21e siècle Qian et Clark (2016) se sont intéressés aux apprentissages basés sur le jeu vidéo en relation avec les compétences attendues du 21e siècle. > [name=lyonelk]Qian, M., & Clark, K. R. (2016). Game-based Learning and 21st century skills: A review of recent research. *Computers in Human Behavior, 63*, 50-58. https://doi.org/10.1016/j.chb.2016.05.023 ![](https://i.imgur.com/tkEv1c8.png) Source : http://www.battelleforkids.org/networks/p21 L'ensemble des compétences d'apprentissage et d'innovation du 21e siècle se définit comme - la pensée critique, - la créativité, - la collaboration - et la communication. La pensée critique comprend le raisonnement scientifique, la pensée systémique, la pensée computationnelle, la prise de décision et la résolution de problèmes. Elle nous intéresse plus particulièrement en référence à la démarche d'enquête préconisée en Sciences humaines et sociales — et donc en histoire — par le Plan d'études romand (PER). L'ensemble des compétences attendues et dites du 21e siècle interpelle également en relation avec l'éducation numérique que cherche à mettre en place le canton de Vaud et l'ensemble des cantons romands. On peut aussi associer le Lehrplan 21 en la matière. A noter également que le canton de Vaud veut également mettre en avant dans son plan d'éducation numérique, à côté du développement de la pensée dite computationnelle, la question des Humanités digitales/numériques. Sur les 137 articles qui répondaient aux critères d'inclusion de Qian et Clark, seulement 29 études ont ciblé les compétences du 21e siècle comme résultats. Plus précisément, la pensée critique s'est avérée être le résultat le plus fréquemment étudié. Pour Qian et Clark, le défi pour les concepteurs pédagogiques consiste à concevoir un jeu dans le but d'enseigner intentionnellement sans aliéner le joueur en insérant un contenu académique manifeste ou en mettant l'accent sur des résultats d'apprentissage qui ne s'intègrent pas de façon transparente aux mécanismes du jeu. En reprenant le travail réalisé par Bohny et Vauthier, ceci correspond à une de leur intention relativement à leur jeu : > « il était souhaitable que les élèves se « trompent » au moins une fois pour qu’ils bénéficient des feedbacks renforçant le message de « période de tous les dangers » où tout pouvait basculer très rapidement » (Bonhny & Vauthier 2018 : 83) > *« le jeu oblige les élèves à rechercher des moyens de surmonter le problème et les amène à réaliser les actions que nous cherchions à provoquer. Le fait que la consultation [des avis des personnages] soit facultative permet de maintenir l’illusion du choix auprès de l’élève et donc de sortir de la contrainte telle qu’elle peut être ressentie dans un cours classique »* (Bonhny & Vauthier 2018 : 84). Par ailleurs, les conceptions de jeux qui combinent des théories d'apprentissage établies — telles que le constructivisme et la théorie des flux (flow) promouvant les interactions sociales, accroissant la motivation et l'engagement — et des éléments de conception de jeux qui ont fait leurs preuves dans l'industrie du jeu de divertissement sont les plus susceptibles de mener à un apprentissage efficace. ) Les environnements de jeux de rôle, permettent d'explorer les rôles sociaux, de formuler des hypothèes, de tester de nouvelles idées et de développer des habiletés en jouant. On rejoint ainsi les théories de Vygotsky (1978). Pour sa part, la théorie des flux (flow) est un fondement naturel de la motivation dans les jeux et l'apprentissage. Les concepteurs de jeux de divertissement équilibrent le niveau de défi du jeu avec le niveau de compétence du joueur pour créer et maintenir ce *flow*. Cependant, de nombreux jeux éducatifs interrompent l'état du flux en insérant du contenu et une évaluation du contenu par le biais de quiz et de tests. Les concepteurs de jeux qui réussissent utilisent l'analyse interne pour recueillir des données sur les joueurs, adapter les défis pour maintenir le flow et fournir une rétroaction opportune. ### De l'intérêt de la ludification en histoire Dans leur mémoire professionnel, Sophie Truhan et Patrick Staehli sont parvenus à des résultats encourageants en recourant à la ludification dans leur classes d'histoire respectives. Concernant les résultats obtenus, dans le cadre du *« point-and-click »*, Sophie Truhan souligne, à propos de la motivation et de l'engagement dans la tâche que la réussite réside dans le dynamisme de l’activité, mais aussi au travail de groupe (coopération) et au fait de sortir du cadre habituel de travail, c’est-à-dire où chacun est assis à sa place avec son manuel. > *« Force est de constater que les élèves ont considéré l’apprentissage comme un plaisir plutôt que comme une corvée, voire ne se sont même pas rendus compte qu’ils étaient en train d’apprendre. En effet, ce n’est qu’au moment de la mise en commun et en remplissant le questionnaire que les élèves ont réalisés qu’ils avaient appris quelque chose. »* (Truhan & Staehli 2018 : 36) Le rapport à l'école joue cependant un rôle inversé dans ce type de dispositif : > « Il faut toutefois noter que le seul élève réticent à l’idée de réitérer l’activité est particulièrement scolaire et qu’il était apparemment perturbé par ce format moins traditionnel. À l’inverse, des élèves d’ordinaire plus discrets se sont montrés très participatifs. » (Truhan & Staehli 2018 : 36) Concernant le jeu de gestion, Patrick Staehli souligne l'importance du "gameplay" : > «*Ce sont les mécanismes et les règles du dispositif qui sont porteurs d’apprentissage. L’assimilation de ces éléments de gameplay permet aux élèves de mieux comprendre le fonctionnement industriel et de l’intégrer.*»(Truhan & Staehli 2018 : 38) Concernant la question de l'autonomie, Truhan & Staehli arrivent à la conclusion que > « *Pour ce qui est de l’autonomie des élèves, l’élément le plus marquant que nous avons relevé est le fait que la majorité des élèves accomplissait la tâche non pas pour l’enseignant, mais pour eux.* » (Truhan & Staehli 2018 : 43) Enfin, pour Truhan & Staehli, les élèves ont développé leurs savoir-faire relativement à l'analyse des sources. > « *grâce à leur motivation, les élèves ont persévéré dans l’analyse des documents, ce qui a donné lieu à des résultats plutôt probants qui attestent donc d’un perfectionnement des élèves dans ce domaine. Cela s’explique notamment par un des pôles de l’activité, qui consiste en l’analyse des indices et de l’extraction d’informations. Il apparaît donc que le dispositif encourage l’acquisition de savoir-faire au niveau des démarches historiennes.* » (Truhan & Staehli 2018 : 44) --- > *« Le dispositif gestion est plus propice à la compréhension de grandes problématiques économiques, alors que le dispositif «point-and-click» permet d’aborder des problèmes culturels, politiques et sociaux »* (Truhan & Staehli 2018 : 42) --- ## 4. Questions / Discussion --- ## 5. Références bibliographiques : Arsenault, D. & Lessard, J. (2018). Introduction à la Section 3. Histoire et jeux vidéos : construction, stratégie et aventure. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 151-160 Becker, K. (2007). *Pedagogy in commercial video games. Games and simulations in online learning: Research and development frameworks*. Hershey, PA: Information Science Publishing. Berger, W. et Staley, P. (2014). Assassin's Creed III: The complete unofficial guide, a teacher's limited edition. *Well Played: A Journal on Video Games, Value and Meaning, 3*(1), 1-10. Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., Miller-Ricci, M., & Rumble, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills. In P. Griffin, B. McGaw, & E. Care (Éd.), *Assessment and Teaching of 21st Century Skills* (p. 17 66). https://doi.org/10.1007/978-94-007-2324-5_2 Binkley, M., Erstad, O., Herman, J., Raizen, S., Ripley, M., & Runmble, M. (2014, December 8). *Partnership for 21st century skills*. Retrouvé via http://www.p21.org/. Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). *Enseigner l'histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ?* Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p. Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l'histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes. Boutonnet, V. (2018). Interprétations historiques et constructions de mondes virtuels au temps de Civilization, SimCity et Minecraft. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 161-177. Bugmann, J. (2018). Jouer aux jeux vidéo à l'école, une pratique bientôt obligatoire ? *The Conversation*, 10 mai. Consulté le 10 mai 2018 : [http://theconversation.com/jouer-aux-jeux-video-a-lecole-une-pratique-bientot-obligatoire-96251] Connolly, T. M., Boyle, E. A., MacArthur, E., Hainey, T., & Boyle, J. M. (2012).A systematic literature review of empirical evidence on computer games and serious games. *Computers & Education, 59*(2), 661-686. Csikszentmihalyi, M. 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