# Actualité sur des recherches récentes à propos des manuels d’histoire en Suisse romande

> Lyonel Kaufmann, Professeur associé, HEP-Vaud, Lausanne, Suisse ([e-mail])

> Midi recherche - CRIFPE-Laval - mercredi 5 octobre 2022.

Présentation de quelques travaux récents de mémoires professionnels à propos de la dernière collection de manuels d’histoire produite en Suisse romande. Méthode de recherche et sujets sensibles autour de la question de l’esclavage/colonisation ou de celle du genre.

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## 0. Contextualisation

En 2010, la Conférence intercantonale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin (CIIP) adopte officiellement le Plan d’études romand (PER) . Celui-ci entre en vigueur dans tous les cantons en 2014. Inscrit dans les exigences d’harmonisation de l’article 62, al. 4 de la Constitution et du concordat HarmoS de la Conférence suisse des directeurs cantonaux de l’instruction publique (CDIP), il recense les connaissances et compétences que les élèves doivent acquérir au cours de leur scolarité.

A partir de ce plan d'étude cadres, des manuels d'enseigenement romands (MER) vont être élaborés sous l'égide directe de la CIIP.

Concernant l'histoire, dès le deuxième cycle (5e à 8e année soit de 8 à 12 ans), chaque discipline existe en elle-même et est inscrite à l’horaire. En 2015, paraissent les premiers manuels d’histoire pour les degrés 5 et 6 et, en 2016, pour les degrés 7 et 8.

Pour le cycle 3 de l’enseignement secondaire I (9e à 11e année, soit de 12 à 15 ans), les travaux de rédaction commencent en 2013 et les manuels d’histoire et de géographie des degrés 9, 10 et 11 sont progressivement introduits à partir de la rentrée 2018.

Concernant le processus d'élaboration de cette dernière collection des manuels d'histoire en Suisse romande (partie francophone de la Suisse), je vous invite à lire le dossier élaborer par la revue *L'Educateur* et intitulé *"Quelle histoire enseigner ?"* (2018, no 5, mai) : https://www.le-ser.ch/sites/default/files/2018.05.complet.pdf

Les plan d'étude est lui librement consultable en ligne à partir de l'adresse suivante : https://plandetudes.ch.

## 1. Enseignement de l'Esclavage et de la Colonisation à travers les manuels entre autres

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### 1.1. Esclavage et colonisation une QSV dans l'enseignement de l'histoire en Suisse ?

Depuis une vingtaine d’années, de plus en plus de travaux viennent démontrer que la Suisse, ou du moins certains de ses acteurs les plus influents n’étaient pas complètement dépourvus d’ambitions coloniales et que les héritages issus des revenus de la traite peuvent se retrouver encore aujourd’hui dans les paysages urbains de nos villes.

Par rapport à l'esclavage et la Suisse, deux ouvrages retiennent l'attention

- Etemad, B., David T., Schaufelbuehl, J. M. (2005). *La Suisse et l’esclavage des Noirs*. Lausanne : Antipodes.
- Fässler, H. (2007). *Une Suisse esclavagiste : voyage dans un pays au-dessus de tout soupçon*. (Traduit par Layre, C). Paris : Duboiris.

Par ailleurs, L’organisation non gouvernementale suisse *Cooperaxion* a organisé en mars 2018 une visite guidée dont le thème était : *Sur les vestiges de l’esclavage à Neuchâtel*. Depuis, cette organisation a élaboré du matériel pédagogique (en allemand), basé sur le Lehrplan21 (le plan d'étude élaboré en Suisse allemande).

A ce titre, la situation du canton de Neuchâtel illustre bien l'intensité de cette question socialement vive dans l'espace public.

Le mémoire de Caroll (2021) offre une synthèse de ces enjeux dans l'espace public neuchâtelois et les difficultés de l'aborder en classe d'histoire.

Deux personnalités neuchâteloises cristallisent les débats.
- [Louis Agassiz](https://fr.wikipedia.org/wiki/Louis_Agassiz) (1807-1873): est un scientifique suisse de renommée internationale et a un des piliers du développement de l’académie (future université) de Neuchâtel, mais il est également un fervent opposant à la théorie de l’évolution de Darwin et s’est illustré pour ses positions racistes radicales. Sa présence posthume a été remise en cause dans l'espace public neuchâtelois et a abouti à changer l'adresse de la Faculté *Espace Louis Agassi* en *Espace [Tilo Frey](https://fr.wikipedia.org/wiki/Tilo_Frey)*, née de père suisse et de mère camerounaise et première Neuchâteloise élue au Conseil national.

 Tilo Frey (1923-2008)

- [David de Pury](https://fr.wikipedia.org/wiki/David_de_Pury_(négociant)) (1709-1786), négociant et banquier participant au commerce d'esclaves et éminent notable neuchâtelois considéré comme le bienfaiteur de la ville de Neuchâtel à laquelle il lègue une somme considérable. Dans le prolongement du mouvement « Black Lives Matter » et la suite de Georges Floyd, une pétition (plus de 2000 signatures) sera lancée en juin 2020 pour revendiquer le retrait de l’emblématique statue de David de Pury trônant sur la place du même nom située au cœur de la ville. Par la suite, dans la nuit du 12 au 13 juillet 2020, l’emblématique statue a été recouverte d’un jet de peinture rouge censée représenter « le sang des esclaves » selon le groupe à l’origine de l’action et qui a choisi de conserver l’anonymat.

C’est dans ce cadre que certains enseignant•es ont choisi d’aborder le sujet avec leurs élèves. Parfois, c'est les réactions des élèves dans le contexte de juin 2020 et des débats publics qui les ont amené à l'aborder avec eux.

Le mémoire s'attache au travail réalisé à ce propos par une enseignante, par ailleurs responsable des filières français et histoire auprès du service de l’enseignement obligatoire du canton de Neuchâtel.

Devant les lacunes des manuels actuels, cette enseignante a dû créer son propre matériel d'enseignement. Celui-ci visait à reprendre le sujet de la polémique autour de David de Pury et le remettre dans une perspective historique en faisant des liens avec « l’esclavagisme moderne » pour amener les élèves à se poser des questions.

Ce faisant, et en abordant le sujet avec d’autres élèves, cette enseignante s’est rendue compte que l’envie d’en savoir plus était présente chez presque tous les élèves peu importe le niveau ou l’année scolaire.

Néanmoins, la liberté laissé aux enseignant•es ne garantit pas que la question de l'esclavage et de la colonisation soit abordé en classe durant la scolarité :

> Après avoir rencontré des représentants du Département cantonal de l’éducation et de la famille, et pris connaissance des programmes et des manuels, nous pouvons schématiser la situation ainsi : durant ses onze ans de scolarité, il est impossible qu’un élève n’ait pas abordé au moins une fois la problématique du racisme. Pour ce qui est de l’esclavage et de la colonisation, il est extrêmement peu probable, mais pas totalement exclu qu’il n’en ait jamais entendu parler. » (Hofer, 2020)

Concernant l’implication neuchâteloise en particulier, l’article souligne :
> il est possible qu’un élève n’ait jamais reçu d’informations sur le commerce triangulaire (Europe- Afrique-Amérique) et le rôle joué à l’époque par des représentants des familles DuPeyrou, Pourtalès ou Pury. (Hofer, 2020)

En outre, indique Caroll (2021)

> concernant la hiérarchie, il apparaît que celle-ci ne souhaite absolument pas encourager l’approfondissement de l’enseignement de l’implication neuchâteloise. Le service de l’enseignement ne peut en outre pas interdire ou empêcher des enseignants de traiter de ce sujet, mais il ne va pas du tout essayer de le soutenir.

En conclusion,

> Le postulat d’une Suisse coloniale et esclavagiste étant déjà très sensible auprès du public, son enseignement l’est tout autant, si ce n’est plus. Pour preuve de cette dernière affirmation, Mme Rebetez-Giauque m’a fait savoir qu’elle a également déjà subi quelques critiques de la part de parents aux patronymes associés à certaines personnalités historiques controversées pour avoir traiter de ces sujets. Elle n’a pas choisi de se laisser perturber par ces critiques, mais se rend bien compte que ces formes de pressions pourraient éroder les initiatives de ses collègues. (Caroll, 2021, p. 28)

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### 1.2. Vers une *Histoire globale* ?
Cette démarche de partir d’une histoire localisée pour évoluer vers une histoire mondiale ou plutôt globale s’inscrit tout à fait dans le mouvement historiographique de l'histoire globale.

Cette mouvance amène comme l'indique le titre du mémoire d'Oppliger & Longchamp (2018) à la nécessité de dépasser d’un enseignement lacunaire et ethnocentré.

Ce mouvement questionne également sur les les priorités et les stratégies d’enseignements déjà en vigueur.

Dans son analyse de trois manuels suisses romands, Rocca Funes (2019) s’est spécifiquement penché sur la représentation des civilisations amérindiennes et l’image donnée aux *« Grandes découvertes »* dans les manuels où une vision particulièrement eurocentrée était fortement présente. Son analyse s'articulait autour de trois axes : les conquistadores, la représentation des Amérindiens et la représentation des civilisation amérindiennes.

Concernant la dernière collection de manuel en Suisse romande (MER), Rocca Funes note une légère inflexion du discours ethnocentré.
> bien que la perspective avec laquelle le sujet est abordé reste européenne –ce qui est absolument valable tant que l’on prétend partir de ce qui est proche des élèves ainsi que de leurs connaissances préalables– les acteurs jadis exclus du récit sont intégrés. Cela est mis en évidence à partir du nombre de sources remettant en cause la Conquête ou la colonisation.
> Le chapitre s’ouvre même avec une photographie actuelle où des Amérindiens brésiliens se manifestent, en rappelant l’actualité d’une problématique initiée depuis plus de cinq cent ans. Ainsi, en tissant des liens de différentes durées, le nouveau moyen d’enseignement essaie d’interpeller l’élève dans sa réalité actuelle. Le sujet historique devient ainsi un problème encore ouvert.
> Plusieurs concepts propres à l’histoire globale sont utilisés dans le MER. La place centrale de l’Europe est pour la première fois remise en question, notamment à travers la carte et la frise chronologique avec lesquelles s’ouvre le chapitre. Il est bien possible que l’équivalence relative entre les sources prônée par Romain Bertrand –et par d’autres auteurs– ait eu un impact sur la rédaction du MER. L’usage du concept du métissage culturel est sans doute mis en lien avec les travaux de Serge Gruzinski. Enfin, l’histoire politique et événementielle ouvre la voie à l’histoire culturelle. (Rocca Funes, 2019, p. 35)

Reprenant la classification élaborée par Dunn relativement à l'histoire globale, Rocca Funes plaçait le MER dans le « modèle des modèles de changements » :

> Pour celui-ci, construire de l’histoire consiste à répondre à des questions historiques à partir d’une enquête globale qui ne se réduit ni aux frontières des états-nations, ni à des limitations de temps ou d’espace. Car, même si le fil rouge du chapitre est celui de l’élargissement du monde connu par les Européens, ce que les élèves travaillent véritablement n’est rien d’autre que l’analyse de la vision d’un peuple sur un autre et dans les deux sens ainsi que la représentation d’un même évènement depuis deux points de vues différents. (Rocca Funes, 2019, p. 35-36)

A la suite de Stanziani (2018), il s'agit de mettre en place une nouvelle approche d’enseignement d’histoire nationale en entrelaçant différentes échelles – régionale, nationale, coloniale, globale, internationale – concernant les réalités coloniales et esclavagistes de l’époque et de notre époque.

A titre personnel, le travail sur différentes échelles me paraît prometteur, mais il s'agit néanmoins de s'interroger si le cadre de l'histoire globale suffit ou s'il ne s'agirait pas de construire des dispositifs didactiques intégrant les concepts et les réflexions découlant de la [décolonisation des savoirs](https://fr.wikipedia.org/wiki/Décolonisation_du_savoir#cite_ref-Behm_Fryar_Hunter_Leake_2020_pp._169–191_28-0), des ["subaltern studies"](https://en.wikipedia.org/wiki/Subaltern_Studies) ou des [études postcoloniales](https://fr.wikipedia.org/wiki/Études_postcoloniales).

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### 1.3 Multivocité, multiperscpecivité, dans ton enseignement de l'histoire, tu développeras

Didactiquement, les propositions de différents mémoires et travaux concernent le travail autour de points de vue multiples (PDV)

> il est aujourd’hui nécessaire de multiplier le PDV sur un même objet afin d’en appréhender la réalité d’une manière la plus objective possible. La colonisation est un très bon exemple à ce titre : pour réorganiser les connaissances du manuel, il faut insérer des documents qui transmettent le PDV d’autres acteurs que ceux des colonisateurs. C’est pourquoi dans la séquence d’enseignement proposée dans ce mémoire, les élèves apprendront aussi à partir de sources émanant de points de vue d’auteurs et historiens africains. (Oppliger & Longchamp, 2018, p. 30)

Dans leur séquence, cette orientation conduit Oppliger & Longchamp à proposer aux élèves des documents contradictoires sur une même situation historique afin Cela nous permet ainsi de les amener à problématiser le sujet de la colonisation en suivant Mévèl (2013. p.105). *« L’histoire n'est alors plus présentée comme une matière fixe mais en tant que branche en construction»* Oppliger & Longchamp (2019, p. 31)

Dans leur séquence, Oppliger & Longchamp comptent également développer la pensée historienne des élèves en se basant sur la démarche de Seixas et Morton (au travers de l'ouvrage de Denos & Case, 2013) et plus particulièrement sur le jugement éthique :

> Ce concept de jugement éthique est au centre de la séquence d’apprentissage que nous proposons à la fin de notre travail. Pour amener les élèves à déplacer leur regard, nous avons inséré des documents historiques qui expliquent le point de vue des différents acteurs sur la colonisation. Il nous semble en effet primordial de multiplier les points de vue sur l’histoire de la colonisation pour réussir à mieux expliquer cette période par rapport à un enseignement qui se baserait sur le manuel. Cette multiplication des regards est primordiale à enseigner car elle favorise le développement d’un sentiment d’empathie. Oppliger & Longchamp (p. 35)

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## 2. Enseignement de l'histoire et genre

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Pandazis, I. & Perrod, M. (2020). Promouvoir l’égalité en cours d’histoire au 2e cycle primaire. Analyse et mise en œuvre d’une séquence d’histoire de L’école de l’égalité (2020), un moyen d’enseignement conçu par la Conférence romande des bureaux de l’égalité.

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### 2.1. Contexte de la recherche et du mémoire de Bachelor Primaire

- Des nouveaux moyens d'enseignement pour le 2e cycle primaire (5e-8e années Harmos) publiée en 2014
- La réactualisation en 2020 par la la Conférence des bureaux de l’égalité romands (réunis sous la plateforme egalite.ch) d'un matériel pédagogique regroupé sous l'intitulé *« L’école de l’égalité »* et publiée une première fois en 2006. Ce matériel doit permettre « une meilleure articulation avec les domaines disciplinaires et les objectifs du Plan d’études romand (PER) » (la Conférence romande des bureaux de l’égalité, communiqué de presse, 19.02.2019).

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### 2.2. Déroulement de la recherche :
La première partie de la recherche consiste en une analyse comparative, dans laquelle Pandazis & Perrod confrontent le moyen d’enseignement de la Conférence romande des Bureaux de l’égalité aux directives du PER et des MER en histoire pour voir dans quelle mesure ce nouveau moyen est opérationnalisable en classe d’histoire au 2e cycle primaire.

Dans la deuxième partie, Pandazis & Perrod analysent la mise en œuvre de la séquence en classe. Une première phase d’entretien semi-directif avec six enseignant·e·s du cycle 2 permet une analyse approfondie des besoins de ces professionnel·le·s, de leurs attentes et de leurs avis concernant les moyens d’ enseignement anciens, actuels ou nouveaux.

Troisièmement, Pandazis & Perrod se focalisent sur la séquence d’enseignement de deux fois 2 périodes en analysant les différentes traces récoltées en classe : grille d’observation, traces des élèves et tests significatifs.

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### 2.3. Quelques éléments issus de la recherche

#### 1° Relativement au matériel d'enseignement à disposition

> Ces professionnel·le·s relèvent un manque de matériel et de formation de manière générale pour traiter les questions de genre à l’école et trouvent que le MER *L’atelier de l’histoire* ne fournit pas les outils pour aborder le genre en classe. Elles et ils sont donc favorables à la venue d’un moyen d’enseignement complémentaire comme *L’école de l’égalité*, mais certain·e·s émettent quelques craintes par rapport à l’ajout d’un moyen complémentaire dans un programme déjà bien chargé. (p. 44)

> En résumé, l’analyse comparative nous a permis de déterminer que la séquence « Être femme en Égypte et en Grèce au temps de l’Antiquité » respecte le curriculum formel défini par le PER. Malgré les obstacles que nous avons relevés concernant le matériel, la séquence peut être planifiée en respectant les étapes de la démarche d’enquête et en respectant ses principes, à savoir le questionnement, l’analyse et la recherche d’informations dans divers documents pour construire un regard sur le passé susceptible de nous aider à penser le présent et imaginer l’avenir. (p. 31)

#### 2° La limite principale de la brochure *L'école de l'égalité*

> la limite principale de ce moyen semble être le fait qu’il n’est que complémentaire, comme l’explique une enseignante :
> “Mais on le fait ponctuellement donc les limites c’est aussi que là bah ça peut apporter une ouverture, mais il faudra que tout s’adapte, que tout change... pour que ça fasse vraiment du sens, parce qu’après ça va juste donner une séquence d’histoire où on a parlé des femmes.” (ENS 3) (p. 47)

#### 3° Pédagogie égalitaire : outillage des enseignant•es en la matière pour l'agir en classe

> Les avis sont très variés. Voici quelques exemples d’enseignant·e·s qui pensent ne pas être bien préparé·e·s : « Je suis toute perdue dans ce qui est cisgenre et transgenre. » (ENS 4) Ou encore : « Pas forcément non. Je pense que c’est vraiment de l’intérêt personnel de faire des recherches de lectures, d’albums ou de films ou autres. » (ENS 3) Ces personnes évoquent le besoin de recevoir plus d’informations et de ressources clé en main, et partagent l’idée que les ressources seraient à développer. (p.35)

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### 2.4. Prolongements possibles

> La création des moyens d’enseignement *Je m’exerce à l’égalité* (2006), la conception du PER (2010), celle de *L’atelier de l’histoire* (2014) et la publication de *L’école de l’égalité* (2019- 2020) sont relativement proches dans le temps. La thématique de l’égalité entre les sexes n’était ainsi pas étrangère au milieu de l’éducation entre 2006 et 2020. Il serait donc intéressant d’analyser le contexte social et historique (aux niveaux politique, scientifique et didactique) de ces différents documents pour tenter de comprendre d’une part si et de quelle manière la problématique de l’égalité filles-garçons est prise en compte et d’autre part de quelle conception de l’égalité il s’agit. (p. 45)

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## 3. Enseignement d'une question socialement vive : l'exemple de la Suisse durant la Deuxième Guerre mondiale

Des soldats allemand et suisse à la frontière germano-suisse, 1940. Mémorial de la Shoah/coll. Musée de la résistance citadelle de Besançon.

La Commission indépendante d'experts (CIE, communément appelée [Commission Bergier](https://)) est une commission d'experts extraparlementaire suisse, instituée par le Conseil fédéral le 19 décembre 1996, pour un mandat de cinq ans. Elle avait pour mission de « faire toute la lumière sur l'étendue et le sort de ce qu'on a appelé l'Affaire des fonds en déshérence »1. Son rôle a été étendu à l'étude de la politique d'asile de la Suisse pendant la Seconde Guerre mondiale et à l'examen des relations économiques et financières entre la Suisse et le Troisième Reich. Cette commission a publié une série de monographies sur les rapports de la Suisse avec les protagonistes de la Seconde Guerre mondiale, en particulier avec l'Allemagne nazie.

L'intégration des résultats de la Commission dans le cadre scolaire peut être estimée comme périphérique ou marginale. Le mémoire ci-dessous propose un état de situation concernant les manuels et leur appropriation par les enseignant•es.

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### Utilisation des manuels dans une séquence d'histoire
Dans son mémoire récent et relativement à la question de l'utilisation ou non des manuels pour enseigner la Deuxième Guerre mondiale au secondaire I, Bonnie Agthe (2020) propose le tableau de synthèse suivant relativement à l'utilisation du manuel (ou non) par 4 enseignant•es :

 (Agthe, 2020, p.47)

Il est possible de relier ces usages du matériel didactique à la typologie élaborée par Boutonnet (2019, p. 138-139):

- le type *intensif* utilise intensivement le matériel didactique et en dévie rarement;
- le type *extensif* complète et illustre le cours en structurant l'enseignant•e par diverses ressources;
- le type *critique* est utilisé pour exercer toutes les étapes de la méthode historique et en particulier les habiletés de questionnement, de critique, de comparaison et d'interprétation.

La Suisse entre 39-45 : un sujet sensible ?

> Un enseignant sur quatre affirme qu’il considère ce thème comme sensible et polémique, ce qui, comme évoqué, est une des raisons pour lesquelles il ne sent pas à l’aise de l’aborder en classe. Les problèmes concernant les aspects identitaires et idéologiques que peut susciter l’étude du rôle de la Suisse pendant la Seconde Guerre mondiale ont donc tout de même une influence sur le choix de ce sujet pour un des enseignants interrogés. Les autres enseignants ne semblent pas trouver ce sujet polémique et cela pour deux raisons selon nous : soit ce sujet est bien maîtrisé par l’enseignant et celui-ci possède les connaissances historiques pour traiter ce thème et répondre aux interrogations des élèves, soit ce thème est trop peu connu par l’enseignant et, comme les manuels ne présentent pas les éléments « sensibles » de cette histoire (relations économiques de la Suisse avec les pays de l’Axe), l’aspect polémique du sujet n’est pas perçu par celui-ci. (Agathe, 2020, p. 57-58)

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## 4. Discussion

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## 5. Bibliographie

### Esclavage et colonisation
Caroll, C. (2021). *L’enseignement de l’implication suisse et neuchâteloise dans la colonisation et l’esclavage*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.

Denos, M. & Case, R., (2013). ​*Enseigner la pensée historique : une ressource didactique pour initier les élèves à six concepts favorisant le développement de leur pensée critique en histoire*​. ( Traduit par Lévesque, S.). Vancouver : Critical Thinking Consortium.

Dunn, R. (2000). Constructing World History in the Classroom. In : *Knowing, Teaching and Learning History: National and International perspectives*. New York : New York University Press.

Oppliger, H. E. & Longchamp, J. (2018). *La thématique de la colonisation au secondaire I. De la nécessité de dépassement d’un enseignement lacunaire et ethnocentré*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.

Rabatel, A. (2009). Perspective et point de vue. ​Communications​. No 85, pp. 23-35.

Rocca Funes, H. (2019). *Histoire globale et « Grandes Découverte s » : une analyse de trois manuels suisses d’histoire*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.

Stanziani, A. (2018). *Les entrelacements du monde : Histoire globale, pensée globale : XVIe-XXIe siècles*. Paris : CNRS.

### Enseigement de l'histoire et genre

Pandazis, I. & Perrod, M. (2020). Promouvoir l’égalité en cours d’histoire au 2e cycle primaire. Analyse et mise en œuvre d’une séquence d’histoire de L’école de l’égalité (2020), un moyen d’enseignement conçu par la Conférence romande des bureaux de l’égalité. Lausanne: HEP Vaud. Mémoire de Bachelor, juin.

### Enseignement d'une question socialement vive : l'exemple de la Suisse durant la deuxième guerre

Agthe, B. (2020). *L’enseignement de l’histoire suisse pendant la Seconde Guerre mondiale : des manuels à la pratique des enseignants*. Lausanne: HEP Vaud. Mémoire de Master S1, septembre.

Boutonnet, V. (2019). Pratiques déclarées d'enseignant•es d'histoire au secondaire relativement à leurs usages des ressources didactiques et l'exercice de la méthode historique. In Ethier, M.-A. & Lefrançois, D. (dir)(2019). *Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire. Un état de la recherche en didactique de l’histoire au Québec*. Saint-Joseph du Lac: M Editeur, p. 133-154.

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## Annexe : lien vers vers les mémoires présentés (.pdf)
Lien : https://drive.switch.ch/index.php/s/QO1BIn9Geo3sPSg

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