# 教學中的互動學習時段-重述、延伸討論到引導寫作 6/28，2025

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2025.6/28辦學成果展11:00 - 12:30高中課程工作坊課程與實務分享 邱奕叡

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今天主要探討的內容來自《重拾教育的初心：批判性反思下的華德福教育與教學實踐 Steiner Waldorf Pedagogy in Schools A Critical Introduction》， 馬汀．羅森(Martyn Rawson) 翻譯:何修瑜，宇宙織錦，2025。
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## 五個教學實踐的範例

請各組先快速閱讀你選擇的這個教學實踐範例，我們今天探討的重點在於教學者如何規劃學習途徑，尤其請著重在回顧課程的環節，並且進行分析討論，稍後將邀請各組將會為我們簡報。

## 試著區分討論的型態

### 教師主導的討論

+ 以教師為中心：教師是主要的講者和指導者，經常使用提問、總結和澄清等技巧來引導對話。
+ 結構清晰：教師控制的討論通常具有清晰的議程和結構，確保課程涵蓋所有必要的內容。
+ 講師可以控制討論的節奏，確保在規定的時間內討論所有必要的要點。
+ 學生參與有限：雖然鼓勵學生參與，但他們的回答通常受教師的提示和問題的引導。
+ 潛在的脫離：如果學生不積極參與，他們可能會成為被動的傾聽者，從而導致脫離。

### 協作討論：透過同儕互動學習

+ 主動學習：學生透過傾聽不同的觀點並貢獻自己的觀點，可以更深入地參與。
+ 增強批判性思考：思想的交流迫使學生考慮不同的觀點並加強他們的論點。
+ 社群建構：協作討論有助於創造一個支持性和互動性的學習環境。
+ 耗時：討論可能需要更長時間，因為學生需要時間分享他們的想法並達成共識。
+ 參與度不均衡：並非所有學生都平等參與，導致一些學生主導對話，而其他學生保持沉默。

### 學生主導的討論
教師退居二線，讓學生主導對話。這種模式尤其有利於學生自主學習，因為它讓學生掌控學習過程。學生負責引導討論、提出問題，並確保小組成員保持參與。教師的角色更著重於觀察，僅在必要時介入，澄清或提供指導。

+ 培養領導能力：學生學習如何管理討論、引導對話、確保同儕的積極參與。
+ 促進獨立：學生對自己的學習負責，並在學業成長中更自主。
+ 同儕學習：學生可以透過互相教學受益，透過同儕指導加強對材料的理解。
+ 缺乏經驗：並非所有學生都有信心或有能力領導討論，這可能會導致混亂或缺乏方向。
+ 混亂：如果沒有適當的指導，學生主導的討論可能會變得混亂或失去重點，這可能會阻礙學習。

## 不同的討論形式

### 批判與蘇格拉底式對話：透過提問進行深入分析
透過提出探索性問題，進行深入分析
典型的蘇格拉底式對話中，引導者（通常是講師）會提出一個沒有直接或顯而易見答案的問題。然後鼓勵學生用自己的想法和觀點來回應。然而，引導者不會簡單地接受學生的回答。相反，他們會透過後續問題進一步探究，挑戰假設，澄清陳述，並探索每個答案背後的邏輯。
### 思考-配對-分享：逐步鼓勵創意發展
它讓所有學生在與更多學生分享之前，能夠充分發展和完善自己的想法。在這種方法中，學生首先需要獨立思考一個問題（思考），然後與一位同學配對討論他們的想法（配對），最後與更多學生分享他們的想法（分享）。這種循序漸進的方法可以幫助學生更輕鬆地參與，因為他們可以在輕鬆的氛圍中構思，然後在全班面前發言。
### 探究式討論：探索超越表面的概念
探究式討論著重以鼓勵學生深入探究主題的方式來探索。傳統討論的目標可能是達成共識或正確答案，而探究式討論則旨在激發好奇心，促進開放式探索。這種形式鼓勵學生提出自己的問題，尋找證據，並探索不同的視角，以揭示關於當前主題的複雜真相。

## 教室布局，座位安排

1. 傳統直排划船隊形
2. U形或馬蹄形
3. 圓形或圓形桌子
4. 集群或分組座位
5. 劇院風格

# 今天探討的主題

## 從發展的層級來看生命凝聚感的要素
健康的學習取決於最大化的學習內容，使用最少的手段和資源，以及有效地利用時間而不讓學生失去其生命凝聚感(sense of coherence，或譯為生命連貫感、生命融貫感)，生命凝聚感是健康學習的基礎，其指標是理解、自我效能(self-efficacy)與意義的創造。

擁有生命凝聚感的人通常相信他們面臨的挑戰和任務是可理解的。可理解性這一因素與史代納的觀點相關，即孩子們應該有一種他們理解所學內容的感覺。第二個因素是可管理性或稱自我效能，這與個人感到自己擁有完成行動所需的資源，並能夠設法完成任務的能力相關。他們也有一種意義感。他們通常覺得自己面對的任務是有趣的，且能激發個人的動機，而值得他們投入時間和精力。這些標準可以很容易地應用在學習者的情況，我們只需要考慮無法符合標準時，會發生什麼情況；學習者總是感受到：他需要去學習的內容是難以理解的，他無法理解它，他無法完成所分派的任務，他無法應對，也不知道要如何獲得支持與幫助，而這整個學習過程對他來說是在浪費精力，並且缺乏任何主觀上的意義。我們可以想像這種持續存在的心態，對學習者的動機產生了什麼樣的影響。


## 個人對世界的內在興趣

...使用標準化的教材，對於教師或許還有學生，不會發生相同層次的個人認同。Gert Biesta (2012)指出，學生經常想向某人學習某些東西，然而這不僅僅只是關乎學習，它還是一種關係的建立：

>教育從來不僅僅是學習，而總是為了特定目的而學習某些事物。此外，我想指出，教育始終是向某人學習。學習的語言是一種具個人主義的語言──學習畢竟是你可以靠自己去做的事情──然而教育的語言卻是一種關係的語言，總是存在著某人教育別人的概念。(2012, 頁 12)

正是這種「教師給出他自己創造與塑形之物」的相關面向，在只是簡單地透過其他媒體來運用這些想法之上，增加了更進一步的面向。這是更加個人化的。我們不該低估孩子對「我們的老師」為我們做了一些特別事情的感受。這是教師權威的基礎。隨著學生變得更有能力以自己的探究意識與相遇願望來接觸世界，這種權威將隨著時間的推移而轉變為尊重。

## 為學習做準備，課堂的常見流程
生成式原則：當學習者準備好並對學習保持敏銳時，學習效果最佳。
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理論上我們發現，大多數學生在特定的年齡都具備了發展的資源，並需要邁向下一步。在這個框架下，對個別學生有相當的寬容度。有些人可能已經準備好要比其他人更快地前進，並且需要額外的任務；而其他人則需要更多的支持與幫助才能迎頭趕上。將整個班級群體作為一個基準，優先考慮在同一時間一起做事情的社會過程，並有常年陪伴他們進行整個過程的導師，就可能得以讓所有學生一起學習並滿足他們的學習需求。
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+ (教室/工作坊、藝術家工作室、避難所和神聖空間的混合體。)
+ 正式的問候和晨詩
+ 熱身與調頻-課程階段的系列例行活動
【長凳的空間設計概念】
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華德福學校替一、二年級的孩子設計了移動教室模式，讓孩子們能夠跟上這階段的發展。課堂可以從平衡、鏡像運動、協調技能和觸覺等動態遊戲開始。就像前面描述的印度學校一樣，孩子們不是坐在桌子前的椅子上，而是使用專門製作的長凳，這些長凳能讓兩個孩子並排打開他們用來書寫和繪畫的工作本。這些長凳就像體操長凳一樣可以翻轉，孩子可以在上面做平衡動作、從上面爬過或從下面穿過。孩子可以坐在地板上，也可以坐在填充穀物種子的結實軟墊上。孩子不是靠椅子來支撐身體，而是需要在內在保持平衡和專注。這個概念是，教室是一個靈活有彈性的運動和活動空間，如果教室擺滿桌子，這些運動和活動將受到限制。人們還認為，一直坐在椅子上會削弱背部肌肉，造成懶散的姿勢。用自己的肌肉力量坐直可以聚焦和強化注意力。在使用這種模式的學校進行的研究確實表明，整體而言孩子更加放鬆和專注(Auer,2019)。
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+ (學習活動的平衡與節奏)
+ 回顧階段
+ 新的課程體驗
+ 個人與小組工作階段
+ 新的課程內容
+ 良好的社交與休息時間

## 學習是一個有節奏的歷程

+ 透過經驗生成的心智地圖相融合。這是史代納所說的「心智將體驗的成果保留為記憶的過程」的開端。
+ 對學習的敘述:
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自我(吾)是施為的核心，是回答「誰在學習？」這個問題的答案。身體與生命過程中的動態身體參與其中，保留以感官為媒介，並由心魂根據內在固有的學習結構、學習的行為與生命史興趣(biographical interests)所「選擇」的經驗。學習的結果是增長了技能、能力、習慣、傾向，當然還包括程序性知識與命題知識(procedural and propositional knowledge)的增長。當這些符合個人的生命史興趣，並且能促成自我與世界建立更深層關係時，學習過程可以說是轉化性的。
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+ 語言在這一過程中扮演著重要角色。如果一個年輕人體驗到語言在其表面含義之外，可以傳達比喻、象徵或隱含的意義，那麼這些「隱藏」的意義層次就可以被體驗為一種解放，以及對抗語言中無意義與隨機性體驗的潛力。
+ 擴展性學習的對立面是防禦性學習(Grotlüschen, 2004)
- 年輕人主動積極追求生命史意圖與理念的機會時，他們會產生必須學習的動機。
- 當學生運用他們的技能、知識與精力，來完成「系統」設定的任務，而非表達自己的創造力和興趣時，學生可能會因此產生疏離感。
- 系統若只適用於少數「優勝者」，將會創造出大量的「 失敗者」，如果學生的意志只集中在外在的學習成果，那麼內在學習的動機可能就會提早關上大門。


- Experience 經驗
- Forgetting 遺忘
- Recall/Recite/Review 回溯
- Forming concepts 建立概念
- Practice 練習
- Ability/Application 延伸應用
- Create/Transformation 創造/轉化
>[name=邱奕叡 華德福教育如何看待「學習歷程」-2020 ]
{%preview https://hackmd.io/@areychiu/SkgV9udWw %}


## 自我（Self）在學習過程中的循環和轉變

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對年輕人來說很重要的是，學校的學習過程或日常經驗提供了他們認同自己個體性的機會，因為只有這樣，他們才能透過自己的意志與世界密切互動。成功的教學奠基於體驗到令人滿足的學習過程、計畫、措施和創造性活動的機會。如果情況是如此，那麼即使學生存在著發展障礙、強迫行為、對身體發育的執著或典型的青春期自戀，這些都能被克服。以關係為基礎的教育，可以在年輕人的心魂中建立一座橋樑，將自我(吾)與世界相結合，形成以下的基礎：將自我主義(egotism)轉化為對人類、世界與環境的愛和興趣，進而轉化為一種個人主義的社會形式。

>[name=(Wiehl & Zech, 2017 年, 頁 294-295)]

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這幅圖表達了自我（Self）在學習過程中的循環和轉變。圖中顯示了自我如何透過感官與外界互動，並將這些經驗內化，進而改變個體的思維方式和行動。

主要元素解析：

自我（The Self）：
自我嵌入於精神世界和心理中，代表個體的核心。

內在心理生活（Inner Life of the Psyche）：
這部分指的是個體內心的感受和思維過程。

感官（The Senses）：
感官是自我與外部世界之間的橋樑，通過感官接收外界信息。

生命過程（Life Processes）：
指的是身體和心理系統的發展和變化，這些過程影響自我的結構。

潛能（Potentialities）：
代表人類與世界互動的獨特方式，這些潛能是人類行動的基礎。

生活世界（Lifeworld）：
包含文化和社會背景，影響個體的感知和行為。

整體世界（The World as an Unified Whole）：
強調世界的統一性，所有元素相互連結。

總結：
圖中展示的學習循環強調了自我如何通過感官接收來自世界的經驗，這些經驗進入內心並被處理，最終影響個體的行動和理解。這個過程不僅是知識的吸收，也是自我實現和意義建構的重要方式。
## 回顧、分享與釐清

### 教師的思考準備

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我們對某些物體的記憶，是由我們過去對類似物體或情境的認知所決定的。……從完整的意義上來說，我們的記憶因過去的歷史與信仰而產生了偏見。完全準確的記憶是一個神話。……大腦保存了在互動過程中發生的事情的記憶，而這種互動在很大程度上包括了我們自己的過去，通常還包括了我們人類物種的過去和自身文化的過去。
>[name=Damasio, 2012, 頁 133]
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+ 表記憶不只是對物體或事件的記錄，還是我們與之互動的記錄。Damasio指出，向記憶提問的本質會改變回憶過程的進程。

### 第一階段:回顧-激發每位學生的內在活動
「在華德福教育中，回顧是學習過程中很重要的一部分，與多種學習傾向相關。在每間華德福教室中，前一堂課的經驗會以適合其年齡的方式由學生重建。

在老師的引導下，每位學生都被要求努力回顧起相關的經驗。

重要的是，這不應該以測驗的形式進行，而是採取開放式問題的形式，即沒有明確且受限的「正確答案」。

理想情況下，這應該讓每位學生參與了積極的內在重建過程。這項練習的目的是激發每位學生的內在活動，而不僅僅是確認「我們上次講到的地方」以便連結與繼續進行課程。而是要在回顧中喚起並重新構建過去的經驗。」

### 第二階段:分享經驗

下一個階段是在班級中分享這些經驗。每個人都會注意到經驗的不同面向，儘管有相當大的重疊處。在這輪交流中，學生會注意其他人回顧的內容，並與自己的記憶進行比較，這樣，就形成了一個完整的、多視角的整體圖像，可以填補缺漏，並釐清不同的觀點。

這些經驗被放在更廣泛的脈絡裡，在深化認知的過程中，與現有的認知及其他經驗相連結。

### 理解與建構

共同的回憶逐漸形成，這將引導到回顧的第三階段，即對概念的共同建構或原始現象的特性描述。在這階段，動作從我回憶的內容轉移到我們回憶的內容，以及我們在對話中將其視為經驗中最相關和最重要的特徵。

這些特徵可以被命名或定義及記錄下來。如果兒童和青少年形成了他們自己的集體概念，而每個人都或多或少有積極的貢獻，那麼他們就更有可能記住它。因此，一般概念就被個體化了。這些概念是否被數以百萬計的其他人所熟知並不重要；重要的是，在這個過程中，每個人都以自己獨特的方式重新構建了它。在稍後的階段，教師可以指出科學家使用了哪些技術用語、定義和公式來提到這些概念。

積極主動、有目標的回顧過程，也是與經驗形成有意識的連結的過程。在整個循環的某個階段，個體開始理解這次經歷。這經歷開始變得可理解並具有意義，學習者開始與它連結。

Peter Loebell (2000)稱之為不證自明(Selfevidence)30的經驗，是一種自我驗證的理解形式，是個人認可的時刻，這是一種確定性的經驗。這是學習新知識的三個階段中的最後一個階段。
+ 第一步是最初注意到現象的活動(與世界相遇)
+ 其次是與之形成關係(建立關係)
+ 而現在第三步，即為不證自明(已形成活躍概念的理解狀態)

這表示學習者已經在幾個層面上與該客體建立了關係，其意義已融入到學習者的世界觀中。Peter Lutzker (2007, 頁 425)將此過程描述為「學習者自主性的決定性基礎」，儘管這不一定是永久的。這是一種瞬間的感知，感覺到已經抓住了某些東西。無論如何，它可能會透過應用和練習(我們接下來會分析的階段)而得到鞏固。

### 反思-回顧的另一個面向，較多關於青少年的學習

淺層學習是關於認識事物以及知道它們的名字，而深度學習則代表知道事物之間的關連性及其意義。

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我運用來分辨差異的定義設定

重述
描述
分析與比較(摘要、比較差異、類比、比喻、推論、歸納)
結構與重點
評論(辨識意圖、考慮多元視角)
評價

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閱讀整理要領

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反思是回顧的另一個面向，也是學習的重要面向。這必須分齡進行，不要迫使兒童將他們的經驗進行知識化和具體化，從而失去與他們做得更好的意願的連結。

反思是一個廣泛的活動範疇，需要利用與任務相關的標準，來重建情境並對情境進行審查。如果兒童與青少年擁有他們理解的、與任務性質相關的標準，他們就能判斷自己和其他人在多大程度上達到了這些標準，以及他們未來可能需要採取什麼不同的做法。藝術和外語課程中的標準就是這方面的例子。

考慮到華德福學校學生在實作、藝術、社會與學術中所承擔的個人與群體任務的範圍，他們學會了哪些標準是相關的和適當的。他們還可以反思他們經歷的過程、挑戰和困難、滿足與愉悅。

團體活動中的回顧與反思，有助於孩子學會如何判斷。簡單反思的第一階段，是注意到實際發生與應該發生的事情之間的關係。第二階段是注意差異、意料之外的情況以及同學的反應。第三階段是個人反思，關於每個人最喜歡的、不喜歡的，以及下一次可以做得更好的事情。教師可以鼓勵孩子評估他們是否充分完成了教師對他們的要求。無論使用哪種形式的反思，其目的都是激發兒童或青少年做得更好的意願。透過為學生設立可以實現的目標──稍後他們也可以設定自己的目標──實現這些目標對個人和集體都有意義，他們能學會如何做得更好。

分享，或展示或欣賞學校工作的成果，既加強了集體成就感(我們所做的)，也加強了自我效能感(我所能做的)。在任何較長、複雜的過程結束時，展示所有成果總是有幫助的。手工編織或鉤編的物品、花園中收穫的蔬菜、木工課雕刻的木碗、幾何圖形的繪畫，以及創意寫作時編寫的故事和詩，都應該被朗讀出來或編印成冊。每個班級都可以在週末的分享活動中，向鄰近班級展示他們正在進行的工作，也可以在班親會中展出工作本。每月慶典的最初想法，是每個班級將向其他班級展示他們主課程剛完成的一些內容。華德福的觀點是，比起為了成果而頒獎，分享是更令人滿足的社交形式。

在 John Hattie 和 Gregory Donoghue (2018)的學習模式中，他們解釋了淺層學習(surface learning)和深度學習(deep learning)的關係。淺層學習是關於認識事物以及知道它們的名字，而深度學習則代表知道事物之間的關連性及其意義。

淺層學習策略是學習者停留在可重現的事實和想法的層次所運用的策略。深度學習則是關連性學習(將想法與其他想法相連結)，以及擴展或抽象學習(Hattie,2012, 頁 60)。

在迄今為止討論的學習階段中，我所描述為直接經驗的第一階段是淺層學習。它涉及知道某樣事物，包括與它相關的字彙。在回顧、分享與形成概念的階段，學習進入了涉及連結與關係的更深層次。

淺層經驗與淺層知識，需要透過記憶與回顧加以鞏固，後者需要學生付出努力與意志，這些知識才能成為深度學習。深度學習始於連結經驗、將經驗概念化的能力，並包含應用與練習的反覆迭代過程。
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學習是一項需要練習的技能。工作記憶、學習信念、鼓勵與期望也有助於學習，而華德福教育方法則支持其中的每一項。

學習也需要 Hattie 與 Donoghue(2018)所說的意志，包括學習傾向、心智習慣與他們所謂的成長心態，後者或許可翻譯為轉化性學習，只要一個人越積極學習，它就會改變，而生動活躍的概念也會隨著學習而增長。

Hattie 與 Donoghue 提到的第三項因素是他們所說的「刺激」。令人興奮又愉悅的學習，基本上可能更能發揮效果。

# 延伸閱讀

[Martyn 2025年來訪慈心的兩場講座整理](https://hackmd.io/eDeyraozRCycHOAELwbuXw?view)
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# 參考資料

### recalling, retrieving, remembering, reconstructing, rehearsing 還能加入其他R開頭的單字，是與回憶、反映內在...等有關的嗎?
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以下是與「回憶、反映內在」相關的 **R開頭單字中英對照全列表**，以簡潔並列方式呈現：

1. **Recalling** － 回憶（主動提取記憶片段）
2. **Retrieving** － 檢索（從記憶庫中系統性搜尋）
3. **Remembering** － 記住（維持記憶的持續狀態）
4. **Reconstructing** － 重建（拼湊或修正不完整的記憶）
5. **Rehearsing** － 排練（透過反覆強化記憶痕跡）
6. **Reflecting** － 反思（深度分析經驗的意義）
7. **Reliving** － 重歷（沉浸式重新體驗過往情境）
8. **Ruminating** － 反芻（反覆糾結於特定記憶，常伴隨焦慮）
9. **Reconciling** － 調和（整合矛盾或破碎的記憶敘事）
10. **Retaining** － 保留（記憶在腦中的儲存機制）
11. **Reactivating** － 再激活（神經元重新觸發記憶的過程）
12. **Reimagining** － 重新想像（賦予舊記憶創造性詮釋）
13. **Rendering** － 呈現（將內在記憶轉化為藝術表達）
14. **Reverberating** － 迴響（記憶的長期情感共鳴與影響）

所有詞彙皆圍繞「記憶運作」與「內在心理活動」的核心概念，可依需求應用於心理學、創作或日常對話中。

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### 為什麼小組互動環節對學習至關重要
{%preview https://teachers.institute/instruction-in-higher-education/group-interaction-essential-for-learning/ %}

### 從「素寫」（l’écrivance）到「書寫」（l’écriture）

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從「素寫」（l’écrivance）到「書寫」（l’écriture）的轉變，是法國文學理論中關於寫作本質的深刻辯證。這一概念區分由羅蘭·巴特（Roland Barthes）等結構主義學者提出，涉及寫作從「工具性」到「主體性」的哲學躍升。以下從定義、理論脈絡與實踐意涵三層次展開分析：

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### 1. **定義與核心差異**
- **素寫（l’écrivance）**
指工具性、透明化的寫作，以傳遞訊息或再現現實為目的，語言被視為中性媒介。例如：實用文書、傳統敘事中「作者上帝」式的全知敘述。
*巴特形容其「如窗玻璃般無痕，只為展示窗外的風景」。*

- **書寫（l’écriture）**
強調語言本身的物質性與創造性，寫作成為自我指涉的實踐。文本不再依附於外在指涉物，而是透過符號遊戲建構意義。例如：現代主義文學中破碎的敘事、後設小說的自我反思。
*德里達（Derrida）稱其為「痕跡的嬉戲」，語言在此顯露其不確定性。*

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### 2. **理論脈絡：從結構主義到後結構主義**
- **結構主義的轉向**
巴特在《寫作的零度》（1953）中區分兩者，批判「素寫」背後的資產階級神話——將寫作偽裝成自然再現。他主張「書寫」應揭露意識形態對語言的馴化。

- **後結構主義的深化**
德里達解構「在場形上學」，指出所有寫作本質上都是「書寫」，因為語言永遠延異（différance），無法固定終極意義。傅柯（Foucault）則將「書寫」連結至權力話語的生產性。

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### 3. **實踐意涵：文學與哲學的共振**
- **文學實驗**
新小說派（如羅伯-格里耶）以物體描寫瓦解敘事連貫性，展現「書寫」對傳統再現機制的反抗。
*「不是我在寫小說，是小說在寫我。」——娜塔莉·薩洛特*

- **哲學啟示**
此區分挑戰了「作者」權威，將文本開放給讀者詮釋。克里斯蒂娃（Kristeva）的「互文性」理論進一步主張：所有寫作都是對其他文本的吸收與轉化。

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### 結語：書寫作為存在的詩學
當寫作從「傳聲筒」轉為「主體行動」，它不再服務於外在目的，而是成為存在的證明。如同布朗肖（Blanchot）所言：「書寫，是為了讓缺席之物在語言中棲居。」這種轉變不僅是美學革命，更是一種倫理姿態——在符號的裂隙中，我們遭遇真實的不可言說性。
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### 自由書寫在課程革新上的啟思
{%preview https://drive.google.com/file/d/1yVa3gTRuLXcsBK1oPQcgtgC816KR2LV8/view?usp=drive_link %}

### 2025慈心校內教學法問卷初步分析(未完成)

{%preview https://monica.im/share/chat?shareId=gKGXc7kxmwmzVZEC %}

### 以下三個面向的分析策略，以更深入地探討不同年段（低、中、高、高中）在教學法應用、工作本內涵設定，以及課程回顧對學生能動性（agency）的引導效果：

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一、教學法應用類型分析（Typological Analysis of Teaching Methods）
目的：
透過分類與比較，揭示各年段教師在教學法應用上的趨勢與差異，避免僅以頻率統計呈現的刻板印象。

步驟與方法：
建立教學法類型（Typology）：

將教學法依照教育目的與學生參與程度，分為：
教師主導型（直接指導、黑板抄寫、教師描述）
互動參與型（全班討論、群組討論、角色扮演）
學生主導探索型（體驗式學習、學生觀察、創作與發表）
感官與肢體型（唱歌、遊戲、喚醒感官）
複習與回顧型（回憶前堂內容、朗讀、學生簡報）
跨年段比較分析：

計算每一類型在各年段中的比例，進行跨年段的比較分析。
探討隨年段增長，各類型教學法比例的變化趨勢。
質性分析輔助：

從問卷中教師的描述性回答，挖掘教學法背後的教育理念與教學目標。
二、工作本內涵設定期望分析（Expectation Analysis of Main Lesson Book）
目的：
清晰呈現教師對工作本功能的設定期望，探討工作本的教育功能如何隨年段而深化或轉變。

步驟與方法：
功能分類編碼：

將工作本功能歸納為以下類型：
知識記錄與整理（紀錄課堂內容、知識統整）
能力培養與創作（自主創作、個人觀察與反思）
評估與回饋工具（教師評估學生理解程度、學生自我評估）
複習與鞏固知識（假期複習、課後回顧）
量化與質性分析結合：

計算各功能類型在不同年段的比例分布。
藉由教師的描述性文字，深入理解各年段教師對工作本的教育意涵與期待。
跨年段比較與趨勢分析：

探討工作本功能的設定期望如何從低年段到高中年段逐漸轉型與深化。
三、課程回顧與學生能動性（Agency）分析（Analysis of Lesson Review and Student Agency）
目的：
探討不同回顧方式如何促進學生的主動學習與能動性發展，避免回顧方式僅停留在表面化的複習。

步驟與方法：
回顧方式分類：

將回顧方式分類為：
教師主導回顧（教師提問、教師重述）
學生主導回顧（學生自主重述、小組討論）
活動導向回顧（遊戲回顧、實作回顧）
創作與表達回顧（學生作品分享、學生簡報）
能動性指標分析：

透過教師描述中學生參與程度、表達自主性等質性資料，建立學生能動性指標（例如：學生提出問題、主動分享、創造性表達）。
回顧方式與能動性關聯分析：

探討不同回顧方式與學生能動性指標之間的關聯性，並分析隨年段變化的趨勢。
透過質性分析，深入探討教師如何透過回顧方式設計，引導學生從被動學習轉為主動探索。
具體分析工具與方法建議：
量化分析工具：

Excel或SPSS進行頻率與比例分析、交叉分析（Cross-tabulation）。
視覺化工具（如Tableau）呈現跨年段的趨勢與差異。
質性分析工具：

NVivo或MAXQDA進行文本分析、主題編碼（Thematic coding），深入挖掘教師的教育理念與學生能動性發展的細節。
預期分析成果：
透過以上策略，您將能夠：

更細緻地理解不同年段教師在教學法應用上的教育理念差異。
清楚呈現教師對工作本的教育期待，並理解其在不同年段的轉變。
深入探討課程回顧方式如何有效促進學生的主動學習與能動性，提供未來課程設計與教師專業發展的具體建議。
以上分析策略將有助於您跳脫刻板印象，獲得更具深度與教育意涵的研究結果。
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### 關於教學中的回顧:摘錄自羅森和布蘭斯比，2025年
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羅森和布蘭斯比，2025年摘錄

6.3.4 回顧
生命歷程：滋養——理解，處理經驗。
當我們記憶時，我們會提取具身的經驗並將其提升到意識層面。這些經驗已由我們的「自我」在活生生的身體無意識領域中進行分類和儲存，特別是當經驗與在場的其他人（即班級成員）共享並由教師的意圖引導時。分享回顧的好處之一是看到每個人注意到了什麼，然後就應該「報告」的內容達成一致，也就是我們認為從經驗中「帶走」什麼是重要的。有意識地回顧是一種運用意志和專注的行為，這就是為什麼每個學生都實際努力去做，而不是依賴他人的記憶是好的。如果一兩個學生只告訴老師她想聽的內容，以便我們可以繼續上課（「我們講到哪了？」），那價值就不大了。回顧、提取、記憶、重構、排練——所有這些詞都提供了對所涉及活動的洞察——這些行為實際上是在我們的內部空間，即心靈中創造一種新的感知，而不是在外部世界中。
每一次提取不僅僅是打開一個比喻性的神經檔案並取出我們儲存的內容（就像檢索一份文件），因為我們記憶的內容自上次進入我們的意識以來已經發生了變化。首先，它顯然缺乏直接經驗的即時性，通常是一個蒼白且最初不完整的版本，但它現在也得到了增強和個性化。顯然，人們回顧的是對他們影響最大、他們認為最重要的事情。一組研究人員寫道：「從記憶中主動提取關鍵想法也有助於將這些記憶與其他相關材料區分開來」。
約克史代納學校的另一位早期導師是來自荷蘭的艾爾斯·高特根斯（Els Goettgens）。艾爾斯過去常「宣講」——馬丁認為這是恰當的詞——每個孩子進行回顧的美德，其次是使用非語言方式，目的是更深入地挖掘所具身的內容。艾爾斯特別熱衷於戲劇和表演，這一點得到了來自北愛爾蘭經驗豐富的班級教師加百列·奈特（Gabriel Knight）的證實。一種方法是定格畫面，即一組人會準備並呈現故事中的一個靜態畫面，其他孩子則會嘗試猜測這是故事中的哪一個情節。加百列教孩子們原型手勢，並鼓勵他們重現故事中的一個簡短情節，然後請其他人辨認。在三年級，當孩子們可以自由書寫文字時，她會讓他們寫下三個關鍵字，然後找一個單詞來總結其精髓。或者她會給他們四個關鍵字（作為名詞或形容詞），然後讓他們重構故事。
一旦我們把事物說成文字，我們就會微妙地改變其意義，因為語言往往是規範性和傳統性的——特別是當孩子們尚未擁有豐富多樣的詞彙時。這可能看起來有些耗時，但如果觀察到它在連結和學習深度方面帶來的價值，就不會這麼認為了。正如艾爾斯所說，孩子剛剛從精神世界（徹夜）歸來，並帶著從當天收穫中提取的寶藏。每個人都會帶回她所發現的，就像孩子們從海灘歸來一樣。因此，美好之處在於將所有寶藏放在一起，看看我們擁有什麼。
這提醒我們，學習也是一項社會活動。與許多將學習視為發生在人們腦中的觀點不同，我們認為學習發生在人們與他人互動時。我們學習效果最好——這對成人和兒童都適用——在學習社群中，而且我們都屬於各種學習社群，無論是在家裡、工作場所，當然還有在教室裡。回顧是學習社群特別活躍的時刻。
我們可以使用一些簡單的技巧:
•每個孩子畫一個快速草圖，或使用蜂蠟塑形，或剪出彩色紙張的形狀，或表演或角色扮演（單獨或與夥伴）她所回顧的內容，並與她的鄰座分享。
•孩子們成對地互相講述他們記得什麼，然後在滾雪球練習中與另一對比較。講述者可以總結其他人的回顧。這樣做時，全班會留意矛盾之處或識別顯著不同的記憶。
•孩子們成對寫下總結他們回顧內容的簡短對話。依此類推。
•每個學生寫下她覺得最不清楚的地方。
•讓學生們成對地互相教導他們認為最重要的內容，然後繼續教導另一位學生。
問「你記得什麼？」有點過於簡單和缺乏啟發性。老師提出的問題可以引出比自然浮現的更多內容。溫斯頓斯學校高年級教師肯·鮑爾（Ken Power）曾在一次高年級會議上就如何利用行星特質在高年級學生中激發回顧發表過演講。每種行星類型都有其獨特的特徵，這可以被解讀為一種看待事物的方式。這些特質的形成方式相當通用，因此可以適應不同的年齡層:
•「月亮型」回顧涉及簡單地反映，可能以書面形式描述故事的一部分或所見內容，以相對中立、事實的方式呈現。
•「水星型」方法意味著在整體經驗中進行比較或識別相似之處。這種視角也更注重過程而非結果。
•「金星型」視角要求情感回應，即回顧的體驗感受如何，或者故事中的人物可能有什麼感受。
•「火星型」視角要求判斷什麼是本質的，從而從細節中整理出重點。
•「木星型」特質涉及學生回顧手勢——通常是他們回顧內容的戲劇性手勢。
•「土星型」回顧視角涉及審視原始原因和整體的意義。
通常有幫助的是區分陳述性記憶和程序性記憶。陳述性記憶涉及事實、日期、名稱、公式以及可以逐條列出的事物，而程序性記憶則涉及回顧如何做某事。陳述性記憶包括事件的情節記憶（通常以我們昨天發生了什麼的形式）。程序性學習涉及憑直覺領會規則並將事物歸類，這是我們在下一階段學習中會做的事情。我們使用陳述性記憶通過在敘事中找到重要的標誌來重構複雜的複雜事件。學習者可能在回顧動詞形式（在第二語言中）時使用視覺提示，或者在九九乘法表中看到7 X 9的結果。程序性記憶有助於，例如，第二語言學習者直覺地使用正確的動詞形式（即使他們可能無法解釋規則），或者孩子們無需有意識地思考就知道7 x 9 = 63。
陳述性系統是「教」的，即系統性地指導，而程序性系統是「學」的，即通過觀察和參與（或人類學家芭芭拉·羅戈夫（Barbara Rogoff）稱之為「LOPI」——旁觀與投入），或沉浸在語言中，或頻繁練習並及時反饋來掌握的。陳述性系統應用快速但學習緩慢，因為許多學習者覺得它抽象或難以理解，但從教師的角度來看，它更靈活，因為更容易引導。關於陳述性記憶的重點是，這些項目需要嵌入賦予它們意義的語境中。程序性學習需要時間進行觀察和沉浸，但能帶來更快的學習，儘管因為它是一種更自然的、基於實踐的方法，很難在不打斷流程的情況下中/斷和重複，而且它也依賴習慣（有時包括壞習慣）。正如芭芭拉·奧克利（Barbara Oakley）及其同事所說：「好的老師會教導學生同時使用他們的陳述性和程序性系統……（他們）確保學生盡可能地使用這兩種系統進行學習」（2021, 136）。
老師們在主要課程單元結束時進行測驗，並想像這能證明學生學到了什麼，這是一個錯誤的假設。為了測驗而學習只會使用短期知識，而這些知識很快就會被遺忘（並且無法檢索）。如果你真的想知道學生學到了什麼，在新單元開始時，暖場主題後，問他們從上一個單元回顧起了什麼。這也適用於廣受第二語言教師喜愛的詞彙測驗。只有保留在工作記憶中的詞彙才有價值，因為它可以被檢索，而確保這一點的最佳方式是經常使用。
測驗可能有其用途（儘管這些用途非常有限），但測驗剛「背誦」的內容並不是其優點之一。最好是: a) 決定哪些知識需要保留，並定期在語境中練習， b) 有目的地教授以發展具備知識的技能， c) 給予有意義的任務，這些任務需要運用知識和技能，並讓學生獲取他們需要的資源（詞典、參考資料等）以及在現實生活中會擁有的資源。
黃金法則：知道什麼對學生真正相關以供回顧，並知道如何做或使用。
鏽蝕的舊鐵律：在有意義的活動中定期練習真正需要的內容。

https://docs.google.com/document/d/1aBGK_TAGLrd23kZ2BgPCqM_UXgLZNXCArrdA49NA9vo/edit?tab=t.0

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# 目前校內課程活化討論會議紀錄

#### [5/5 主課程教學法使用情況、教師集體傾向分析](https://docs.google.com/document/d/13pw3demr8rECkBNx5G8dFXH2qedj2RxO/edit?usp=sharing&ouid=117196954050406126175&rtpof=true&sd=true)
#### [8/20 課程活化會議記錄](https://docs.google.com/document/d/1y3nY8tbLnuSfHto8qsHSeIibHiqVsa5tp-i61Q11IEg/edit?usp=sharing)
#### [8/27 課程活化會議紀錄](https://docs.google.com/document/d/1yWzecOjRYf4xx339vR8aIWwaxjfr4aN4Jsf2CTnlCt4/edit?tab=t.0 ) 1-3年級、4-6年級、中文社會組、數學組、自然組

#### 9/10課程活化會議記錄
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9/10週三的會議紀錄已初步整理完畢，各組可以去看一下會議紀錄，如有缺少的部分，請再跟我說，感謝。
1-3年級：https://drive.google.com/drive/folders/1KKN4ZFYHg2n0jsx-AhzsOMljqfbn5oQt?usp=sharing
4-6年級：https://drive.google.com/drive/folders/13Kbox1-uxwEgFnfHixowkrMqTsrLcPEk?usp=sharing
中文社會：https://drive.google.com/drive/folders/1OmaOmzQvijulMsoMJFB8vGQBneGYxpl9?usp=sharing
自然科學組：https://drive.google.com/drive/folders/1gH2mMRiaAVDbhp_HkhWC4NEBbIku1Vgv?usp=sharing
數學組：https://drive.google.com/drive/folders/1AMvcWw0z46I7rsXwxislL3SDPAbH2iyP?usp=sharing
高中組:
https://docs.google.com/document/d/1GsuhJLrpDhaf9u90v0rFqeLzje-i-5LKdNnUFWbabKs/edit?tab=t.0

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