Entwicklungsstufen technischer Kompetenz & Handlungskompetenz

--- tags: Technikbildung und technische Bildung & Projekte und Problemorientierter Werkunterricht title: Entwicklungsstufen technischer Kompetenz & Handlungskompetenz description: ... image: set note default image (for link preview) robots: noindex, nofollow lang: de --- <div style="float: left;"> <img src="https://www.igsp.uni-rostock.de/storages/uni-rostock/Alle_PHF/IGP/Bilder/logo_werken.png" alt="Logo Werken Grundschule" width="190" /> </div> # Seminar: Technikbildung und technische Bildung & Projekte und Problemorientierter Werkunterricht ## Sitzung: Entwicklungsstufen technischer Kompetenz & Handlungskompetenz > *PD Dr. habil. Stefan Blumenthal* <div style="clear: both"></div> --- ## Ziele für heute: - [ ] Aneignung von Wissen über Entwicklungsstufen technischer Bildung - [ ] Aneignung von Wissen über technischer Handlungskompetenz - [ ] Wissen über die Inhalte von Bildungskonzeption und Rahmenplänen --- > [name=Mammes, 2013, S. 4] [color=red] „Die zunehmende Technisierung der Lebenswelt erfordert nicht nur die Qualifizierung von Nachwuchs zur weiteren Innovation technischen und gesellschaftlichen Fortschritts, sondern auch die Ausbildung einer technischen Allgemeinbildung zur Bewältigung solcher Lebenswelten und zur Entwicklung einer technikmündigen Gesellschaft.“ Angelehnt an das vorangegangene Zitat finden Sie nachfolgend die Leitfragen der hier vorliegenden Sitzung: 1. Was ist unter dem Begriff der technischen Bildung zu verstehen und welche Facetten sind damit verbunden? 2. Welche Entwicklungsstufen lassen sich im Prozess der technischen Bildung ableiten? 3. Was meint technische Handlungskompetenz und wie wird diese im schulischen Kontext angebahnt? 4. Welche Bedeutung kommt dem Fach Werken im Kontext technischer Bildung zu? 5. Wie ist technische Bildung in geltenden Rahmenplänen für die Grundschule verankert und wie fügen sich diese in geltende Bildungskonzeptionen und Rahmenpläne der weiterführenden Schule ein? ## Technische Bildung - Begriff und Ziele Genau wie der Technikbegriff wird ebenfalls im Kontext der technischen Bildung von einem weiten und einem engen Verständnis ausgegangen. :::info **Wir erinnern uns:** Der weite Technikbegriff umfasst „jede Art von kunstfertiger Verfahrensroutine in beliebigen menschlichen Handlungsfeldern“ (Rophol, 2009, S. 29). Der enge meint im Gegensatz dazu „allein die gegenständliche Welt der Maschinen und Apparate […]; nicht menschliches Handeln mit zweckmäßigen Mitteln steht im Vordergrund, sondern das künstlich gemachte Gebilde, das Artefakt“ (ebd., S. 30). ::: Im Sinne eines engen Begriffsverständnisses ist technische Bildung als die reine Didaktik eines technikorientierten Unterrichts zu verstehen. Weiter gefasst meint technische Bildung die „zielgerichtete, vielseitige Erschließung der (technischen) Lebenswelt, deren Ergebnis ein bewusstes Erfassen von Vorgängen und Phänomenen der Technik, der Natur, der humanen und sozialen Lebensbedingungen“ (Eichner, 2006, S. 102). Technische Bildung lässt sich in diesem Kontext als übergreifender Zusammenhang von vier zentralen Bildungszielen konzeptualisieren (Wensierski & Sigeneger, 2015, S. 35–58): - Lebensbewältigung in der technischen Zivilisation - Ausbildung eines technikkulturellen Habitus - der technischen Zivilisation gewachsen bleiben - die technische Zivilisation gestalten und weiterentwickeln --- ## Technische Handlungskompetenz Technische Bildung strebt eine ganzheitliche Auseinandersetzung des Menschen mit technischen Phänomenen an. Das Ziel stellt die Entwicklung einer _technischen_ Handlungskompetenz dar. :::info **Wir erinnern uns:** Eine der etablierten Definitionen von Kompetenz stammt von Weinert (2001): „die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernten Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ ::: Im Sinne eines _technischen_ Handelns müssen Gedankenfindung zur technischen Planung, der Prozess der Lösung technischer Probleme und Aspekte der Bewertung technischer Umsetzungen integriert werden (Eichner, 2006, S. 126). Dadurch werden viele verschiedene Fähigkeiten und Kompetenzen abverlangt. Im Kontext früher technischer Bildung sollten insbesondere probierende und wiederholende Versuche im Vordergrund stehen, später Prozesse des Nachvollziehens und des Reflektierens angebahnt bzw. unterstützt werden (ebd.). <div style="float:right;width:2%;"> <p></p> </div> <div style="float:right;"> <img src="https://i.imgur.com/2WSNWLv.png" alt="" width="150" /> *(Quelle: [:link: VDI](https://www.vdi.de/))* </div> Gemäß der Vorschläge des VDI (Verband deutscher Ingenieure, 2007) zu Bildungsstandards für das Fach Technik werden folgende Aspekte als zentrale Kompetenzen herausgestellt, die in technikorientierten Fächern besonders fokussiert werden sollten: - das Verstehen, - das Konstruieren, - das Herstellen, - das Nutzen, - das Bewerten und - das Kommunizieren von Technik. <iframe src="https://learningapps.org/watch?v=p2bkz6jut22" style="border:0px;width:100%;height:500px" allowfullscreen="true" webkitallowfullscreen="true" mozallowfullscreen="true"></iframe>   :::warning :::spoiler **Lösungsvorschlag** |Kompetenzbereiche|Anmerkung| |---|---| |Technik verstehen|Zielorientierung und Funktionen, Begriffe, Strukturen, Prinzipien der Technik kennen und anwenden| |Technik konstruieren und herstellen|Technische Lösungen planen, entwerfen, fertigen, optimieren, prüfen und testen| |Technik nutzen|Technische Lösungen auswählen, fach- und sicherheitsgerecht anwenden sowie entsorgen| |Technik bewerten|Technik unter historischer, ökologischer, wirtschaftlicher, sozialer sowie humaner Perspektive einschätzen| |Technik kommunizieren|Technikrelevante Informationen sach-, fach- und adressatenbezogen erschließen und austauschen| ::: Diese Einteilung hat mittlerweile große Verbreitung gefunden und bildet auch für das vorliegende Seminar einen Ausgangspunkt. <div style="clear: both"></div> --- ## Rolle des Werkunterrichts <div style="float:right;width:2%;"> <p></p> </div> <div style="float:right;"> <img src="https://i.imgur.com/pjtwYwe.jpg" alt="" width="250" /> *(Quelle: [:link: CC0](https://pixabay.com/de/photos/technische-zeichnung-messschieber-3324368/))* </div> Technische Bildung ist - ebenso wie Bildung im Allgemeinen - kein abgeschlossener Prozess, sondern eine „fortwährende Lebensaufgabe und Projekt der Lebensbewältigung“ (Thiersch, 2008). Aus diesem Grund muss die Technikbildung neben dem Alltag auch in institutionellen Bildungsprozessen fokussiert werden. Jedoch: In der föderalistischen Organisation von Schule und Unterricht gibt es keinen einheitlichen, verbindlichen und systematischen Ort für den technisch orientierten Unterricht (Schmayl, 1995). In den Grundschulen wird technische Bildung häufig im Kontext des Sachunterrichts verortet, wobei einzelne Bundesländer überdies weitere Fächer, wie bspw. Werken bieten, in denen technische Bildung thematisiert wird. In den weiterführenden Schulen ist die technische Bildung in unterschiedlichen Formen Bestandteil des Werkunterrichts, der Arbeitslehre oder des AWT-Unterrichts (Arbeit-Werken-Technik). Wobei das Angebot je nach Bildungsniveau variiert: In den Regionalen Schulen bildet der Technikunterricht in der Regel zunächst ein Pflichtfach und verlagert sich später in den Wahlpflichtbereich. Am Gymnasien ist der Technikunterricht jedoch häufig nicht bzw. nur bedingt vertreten. <div style="clear: both"></div> Zentrale Handlungsfelder im technisch orientierten Unterricht sind: • Arbeit und Produktion • Bauen und Wohnen • Transport und Verkehr • Versorgung und Entsorgung • Information und Kommunikation • Haushalt und Freizeit. Die genannten Handlungsfelder verdeutlichen, in welchen Bereichen Kinder technische Phänomene erfahren und verstehen lernen können. Um diese Lernprozesse systematisch zu gestalten, ist es notwendig, die Entwicklungslogik technischer Bildung zu verstehen – also zu klären, wie sich technisches Denken und Handeln bei Kindern aufbaut. Wir wenden uns also vom inhaltlichen Fokus „Was“ (technische Handlungsfelder) zum prozessualen Fokus „Wie“ (Entwicklungsstufen des Lernens) zu. Im Folgenden werden daher zentrale theoretische Bezugspunkte und Stufenmodelle vorgestellt, die den Prozess der technischen Bildung beschreiben. Leitend dabei ist die Frage: "Wie verlaufen Lern- und Entwicklungsprozesse, die Kinder befähigen, in diesen Handlungsfeldern kompetent zu handeln?"  --- ## Entwicklungsstufen im Prozess der (technischen) Bildung <div style="float:right;width:2%;"> <p></p> </div> <div style="float:right;"> <img src="https://i.imgur.com/CJv70mr.jpg" alt="" width="250" /> *(Quelle: [:link: CC0](https://unsplash.com/photos/bJhT_8nbUA0?utm_source=unsplash))* </div> Lernen ist ein Entwicklungsprozess. Es existieren verschiendene Theorien, die versuchen, menschliches Lernen zu erklären (bspw. der Behaviorismus, das Modelllernen oder der Konstruktivismus), jedoch gibt es kaum aktuelle und allgemein anerkannte wissenschaftliche Entwicklungstheorien, die sich konkret auf die technische Bildung beziehen. <div style="clear: both"></div> Insofern gilt es, sich in einem ersten Schritt verschiedener Bezugspunkte zu bedienen, z.B.: ```graphviz {engine="dot"} digraph dg{ label="" resolution=72; bgcolor="#C6CFD532"; ratio="fill"; fontname=Arial; nodesep=1; size=""; node [style=filled,fontname=Arial,fontsize=20,shape=polygon]; edge [color=Red, style=dashed]; splines=T; center=T; "Entwicklungsprozesse\n technischer Bildung"->{"Theorie kognitiver Entwicklung" "Theorie der Handlungsentwicklung"}; "Theorie kognitiver Entwicklung"->"z.B. Stufenmodell nach Piaget"; "Theorie der Handlungsentwicklung"->"z.B. Tätigkeitstheorie nach Wygotski"; {rank=same; } } ``` Die Theorie Jean Piagets, geht davon aus, dass menschliche Erkenntnis durch aktives Handeln und Interaktion mit der Umwelt entsteht und das Ergebnis eines langen Entwicklungsprozesses darstellt. Es besteht aus vier Entwicklungsstufen, die Phasen meschlicher Entwicklung beschreiben:  <iframe src="https://learningapps.org/watch?v=pwv7fb5jc22" style="border:0px;width:100%;height:500px" allowfullscreen="true" webkitallowfullscreen="true" mozallowfullscreen="true"></iframe>   :::info :::spoiler **Noch einmal zur Erinnerung:** Das Stufenmodell von Piaget im Überblick erklärt _Tabelle: Piagets Stufenmodell der kognitiven Entwicklung bezogen auf verschiedene Altersbereiche (vgl. Petermann, Niebank & Scheithauer, 2004)_ |Alter|Stadium|Beschreibung|Form des Lernens| |---|---|---|---| |Geburt bis etwa 2. Lebensjahr|Sensomotorisch|Entdeckung der Welt mit ihren Gesetzmäßigkeiten durch zuerst zufällige, dann gezielte Interaktionen. Koordination sensorischer Wahrnehmungen (z.B. Auge, Hand, Mund), zuerst einfache, dann immer komplexere Bewegungen. Das Stadium endet mit dem Beginn des Denkens und der Sprache.|enaktives Lernen| |Ca. 2.–7. Lebensjahr|Präoperational|Kinder lernen Symbole als Stellvertreter der Realität kennen und benutzen Vorstellungsbilder. Etwas muss nicht mehr unbedingt tatsächlich vorhanden sein, damit man darüber nachdenken kann. Die Kinder sind noch sehr egozentriert, sie können noch kaum den Blickwinkel anderer einnehmen. Sie lassen sich vom äußeren Anschein täuschen. Ursache-Wirkung–Beziehung werden oft nicht erkannt.|ikonisches Lernen| |Ca. 7.–11. Lebensjahr|Konkret-operational|Das Kind kann über konkrete Probleme im „Hier und Jetzt“ nachdenken. Es erkennt Ursachen von Wirkungen. Kinder in diesem Stadium führen mentale Operationen mit konkreten, greifbaren Gegenständen durch, jedoch noch nicht mit abstrakten Aussagen. Sie sind fähig, im Geist zu kombinieren oder zu trennen, zu strukturieren, zu ordnen.|induktives Lernen| |Ca. 11. Lebensjahr und -alter|Formal-operational|Jugendliche zeigen Interesse an abstrakten Idealen und können über komplexere hypothetische Probleme, wie sie im wissenschaftlichen Denken auftreten, nachdenken. In diesem Stadium wird die Fähigkeit erworben, über logische Beziehungen eines Problems systematisch nachzudenken.|hypothetisch-deduktives Lernen| ::: Die von Piaget beschriebenen Stufen bauen aufeinander auf, wobei es keine klare Abgrenzungen gibt, sondern davon auszugehen ist, dass diese Phasen in einander übergehen. Für uns als (angehende) Lehrkräfte ist eine Aussage des Modells besonders zentral: das kindliche Denken unterscheidet sich vom erwachsenen Denken, sodass wir Übersetzungsleistungen im Unterricht vornehmen müssen, um Lerninhalte auch entsprechend vermitteln zu können. :::info :page_facing_up: **Aufgabe** Überlegen Sie für sich: - Welche Ableitungen lassen sich aus den von Piaget beschriebenen Stufen in Hinblick auf die technische Bildung von Kindern im Vorschul-/Grundschulater ziehen? - Schumann (2021) geht davon aus, dass Erschließungsprozesse immer zwei Ebenen umfassen: die Ebene des sinnlich Wahrnehmbaren und die des begrifflich-mentalen Entzifferns. Wie lassen sich diese Ebenen mit den Stufen von Piaget in Verbindung bringen? ::: Ein weiterer wichtiger Bezugspunkt zur Ableitung von Entwicklungsstufen technischer Bildung kann in der Tätigkeitstheorie gesehen werden, deren Grundzüge auf die Arbeiten von Lew Wygotski zurückzuführen ist, jedoch maßgeblich von Leontjew in den 1930er Jahren ausformuliert wurde. Ausgangspunkt stellt dabei die Tätigkeit einer Person dar, welche als Vermittlung zwischen Individuum und Umwelt verstanden wird. Die Tätigkeitstheorie betont, dass Handlungen immer in sozial vermittelten Tätigkeiten entstehen. In der tätigen Auseinandersetzung werden Sachverhalte vom Subjekt erfasst und nachvollzogen. Entwicklungsprozesse eines Menschen vollziehen sich demnach in einer Wechselwirkung aus Nachahmung und Selbstständigkeit. Im Kontext der Tätigkeitstheorie werden die Begriffe Tätigkeit, Handlung und Operation als hierarchisch geordnete Ebenen differenziert, die sich in ihrem Ausübungsgrund unterscheiden: ```graphviz {engine="dot"} digraph dg{ label="Zum Verhältnis von Tätigkeit, Handlung und Operation" resolution=72; bgcolor="#C6CFD532"; ratio="fill"; fontname=Arial; nodesep=1; size=""; node [style=filled,fontname=Arial,fontsize=12,shape=polygon]; edge [color=Red, style=dashed]; splines=T; center=T; "Tätigkeit"->{"Handlung"}; "Handlung"->{"Operation"}; "Tätigkeit"->"vorliegendes Motiv"; "Handlung"->"verfolgtes Ziel"; "Operation"->"instrumentale Bedingungen und Zwänge"; "vorliegendes Motiv"->"ausgeführt von von Gemeinschaften"; "verfolgtes Ziel"->"ausgeführt von Individuen bzw. Gruppen"; "instrumentale Bedingungen und Zwänge"->"ausgeführt von Individuen oder Maschinen"; {rank=same; } } ``` Die Vertreter der Tätigkeitstheorie entwickelten eine Stufenfolge der Entwicklung zur Handlungsfähigkeit: 1. Nachahmung, 2. teilselbständiges Handeln und 3. selbstständiges Handeln. Zwar bildet dieser Dreischritt nur eine reduzierte Übersicht über die Entwicklung einer Handlungskompetenz, dennoch lassen sich hieraus Ableitungen für die pädagogische Praxis treffen. :::info :page_facing_up: **Aufgabe** Überlegen Sie für sich: - Wie lassen sich die Überlegungen von Piaget und die hier beschriebene Stufenfolge integrieren? - Im Seminarplan können Sie ersehen, dass wir uns mit verschiedenen ausgewählten Methoden technischer Bildung befassen wollen: Demonstration, Experiment, Analyse und Projekt. Wie lassen sich diese Methoden in der genannten Schrittfolge verorten? Welche Rolle hat die Lehrkraft jeweils inne? ::: --- ## Versuch einer Ableitung eines fundierten Stufenschemas technischer Handlungskompetenz Aktuelle empirische und didaktische Arbeiten (Virtanen 2012; Binder 2014; Royal Academy of Engineering 2021) zeigen, dass technische Handlungskompetenz in vier Entwicklungsphasen verläuft, die sich gut mit Piaget und der Tätigkeitstheorie verbinden lassen. | **Stufe** | **Kennzeichen** | **Typische Lernhandlungen** | **Beispiel** | |:--|:--|:--|:--| | 🟢 **A – Erkunden & Benennen** | sinnlich-praktische Erkundung technischer Objekte | ausprobieren, Materialien benennen, Funktionen entdecken | „Ich drehe daran – das Rad bewegt sich.“ | | 🟡 **B – Anwenden & Erklären** | zielgerichtetes Handeln, einfache Ursache-Wirkung | Werkzeuggebrauch, verbale Begründung | „Wenn ich den Hebel drücke, leuchtet die Lampe.“ | | 🔵 **C – Entwerfen & Optimieren** | planvolles, iteratives Handeln | Skizze → Bau → Test → Verbesserung | „Ich baue die Brücke stabiler, damit sie mehr trägt.“ | | 🟣 **D – Bewerten & Verantworten** | reflektiertes, systemisches Denken | Abwägen, Vergleichen, Nachhaltigkeit berücksichtigen | „Diese Lösung spart Material und Energie.“ | Diese Stufen sind nicht strikt altersgebunden, zeigen jedoch typische Progressionen von der konkreten zur reflektierten Handlungsebene. Sie verbinden Piagets konkret-operationales Denken mit Leontjews Idee zunehmender Selbstständigkeit. :::info :page_facing_up: **Aufgabe** Überlegen Sie für sich: - Wo in diesem Schema finden Sie die Stufen von Piaget wieder? - Wie korrespondiert dieses Schema mit den Überlegungen der Tätigkeitstheorie? ::: :::warning :::spoiler Lösungsvorschlag Diese vier Stufen markieren einen Übergang von konkret-praktischer zu reflektierter technischer Handlungskompetenz. Sie entsprechen in der Tätigkeitstheorie dem Verlauf von Nachahmung → Selbstständigkeit und lassen sich zugleich in Piagets Stufenmodell verorten: * Stufe A liegt im sensomotorisch–präoperationalen Denken, * Stufe B im Übergang zum konkret-operationalen Denken, * Stufe C im konkret-operationalen Stadium, * Stufe D schließlich im Übergang zum formal-operationalen Denken, in dem Reflexion und Bewertung technischer Zusammenhänge möglich werden. Damit zeigt sich, dass technisches Lernen auf denselben kognitiven Entwicklungsmechanismen beruht wie andere Lernbereiche – jedoch besonders ans konkrete Handeln und Experimentieren gebunden bleibt. ::: Die aufgeführte Stufenlogik lässt sich zudem gut mit den VDI-Kompetenzbereichen verknüpfen: | Stufe | **Verstehen** | **Konstruieren** | **Nutzen / Anwenden** | **Bewerten** | |---|---|---|---|---| | A | erste Funktionen benennen | einfache Halterung bauen | Werkzeug ausprobieren | Vorteile benennen | | B | Ursache-Wirkung erklären | Konstruktion mit festen Vorgaben | Werkzeug korrekt einsetzen | Einschränkungen benennen | | C | Systemzusammenhänge erklären | Prototypen entwerfen & testen | Lösung anpassen | Verbesserung vorschlagen | | D | Prinzipien abstrahieren | innovative Varianten entwickeln | Eigenständiger Einsatz | Trade-offs diskutieren | --- ### Pädagogische Implikation Das Schema verdeutlicht, dass technische Handlungskompetenz nicht allein durch Materialerfahrung entsteht, sondern durch strukturierte Lernprozesse, in denen Kinder: 1. technische Phänomene sinnlich-praktisch erfahren (Stufe A), 2. Zusammenhänge verbalisieren und zielgerichtet handeln (Stufe B), 3. eigene Lösungen planen, testen, verbessern (Stufe C), 4. technische Entscheidungen reflektieren und begründen (Stufe D). Für den Werkunterricht bedeutet das: - Aufgaben sollten mehrdeutig und offen gestaltet sein, um eigenständiges Planen zu provozieren. - Reflexionsphasen sind integraler Bestandteil der technischen Arbeit. - Lernbegleitung erfolgt beobachtend, nicht bewertend, mit Fokus auf Entwicklungsfortschritt. - Langfristig sollte die Dokumentation über ein Portfolio technischer Lernprozesse erfolgen. Imm Sinne der zuletzt genannten Punkte kann für die Unterrichtspraxis ein Beobachtungsraster aus dem Schema abgeleitet werden, um Lernstände sichtbar zu machen. Das folgende Instrument dient zur Zur Diagnose und Begleitung technischer Lernprozesse und differenziert zwei Altersstufen: #### Beobachtungsraster Technische Handlungskompetenz – Klassen 1 & 2 **Zielgruppe:** frühe Grundschule (ca. 6 – 8 Jahre) **Orientierung:** spielerisch-erkundend, mit zunehmender Zielorientierung **Aufgabenbeispiele:** Bauen, Reparieren, Verbinden, Sortieren, einfache Konstruktionen, kleine technische Probleme lösen | **Stufe / Kompetenzbereich** | **Merkmale kindlicher Handlung** | **Beobachtbare Indikatoren** | **Lehrkraftnotizen / Beispielaufgaben** | |:--|:--|:--|:--| | 🟢 **A – Erkunden & Benennen** | Kind erkundet technische Objekte und Materialien neugierig; erkennt einfache Funktionen („das dreht sich“, „das hält fest“). | 🔸 untersucht Objekte durch Ausprobieren<br>🔸 nennt Teile oder Materialien<br>🔸 kann zeigen, wofür etwas „gut ist“ | „Was glaubst du, wozu ist das Zahnrad da?“ / „Zeig, was passiert, wenn du drückst.“ | | 🟡 **B – Anwenden & Erklären** | Kind nutzt Werkzeuge zielgerichtet, kann einfache Ursache-Wirkung erklären („wenn ich drehe, bewegt sich...“). | 🔸 bedient Werkzeuge sicher<br>🔸 formuliert einfache Erklärungen<br>🔸 wiederholt funktionierende Vorgehensweisen | „Was hast du gemacht, damit das hält?“ | | 🔵 **C – Planen & Umsetzen** | Kind beginnt zu planen, vergleicht Ideen und setzt einen einfachen Plan um. | 🔸 zeichnet/skizziert vor<br>🔸 probiert Reihenfolge aus<br>🔸 bittet um gezieltes Material | „Wie willst du anfangen?“ / „Was brauchst du dafür?“ | | 🟣 **D – Reflektieren & Verbessern** | Kind erkennt, wenn etwas nicht funktioniert, und sucht Alternativen. | 🔸 benennt, was gut/schlecht funktioniert<br>🔸 schlägt Verbesserungen vor<br>🔸 zeigt Stolz auf gelungene Lösung | „Was würdest du nächstes Mal anders machen?“ | > 💡 **Hinweis:** > Der Beobachtungsfokus liegt auf dem **Lernprozess**, nicht auf dem Endprodukt. > Eine Bewertung kann über einfache Symbole erfolgen: 😕 = noch nicht · 🙂 = teilweise · 😃 = sicher. --- ### Beobachtungsraster Technische Handlungskompetenz – Klassen 3 & 4 **Zielgruppe:** mittlere Grundschule (ca. 8 – 10 Jahre) **Orientierung:** systematisches Planen, Vergleichen, Optimieren, Verantworten **Aufgabenbeispiele:** Brücken- oder Fahrzeugbau, einfache Stromkreise, Alltagsprobleme technisch lösen | **Stufe / Kompetenzbereich** | **Merkmale kindlicher Handlung** | **Beobachtbare Indikatoren** | **Lehrkraftnotizen / Beispielaufgaben** | |:--|:--|:--|:--| | 🟢 **A – Verstehen & Beschreiben** | Kind erkennt Funktion und Zusammenhang technischer Elemente. | 🔸 beschreibt Funktionsweise<br>🔸 erkennt technische Prinzipien (Hebel, Stromfluss, Stabilität)<br>🔸 nutzt Fachbegriffe (z. B. Schalter, Achse) | „Wie funktioniert das?“ / „Warum kippt es?“ | | 🟡 **B – Anwenden & Variieren** | Kind wendet bekannte Verfahren in neuen Aufgaben an. | 🔸 überträgt bekannte Lösungen<br>🔸 verändert gezielt Konstruktionen<br>🔸 testet systematisch („Was passiert, wenn …?“) | „Mach’s diesmal mit weniger Material.“ | | 🔵 **C – Entwerfen & Optimieren** | Kind plant, dokumentiert und verbessert technische Lösungen. | 🔸 erstellt Skizzen/Pläne<br>🔸 dokumentiert Bau- und Testschritte<br>🔸 erkennt Stärken/Schwächen<br>🔸 verbessert gezielt | „Wie hast du dein neues Modell verändert?“ | | 🟣 **D – Bewerten & Verantworten** | Kind beurteilt technische Lösungen im Hinblick auf Sicherheit, Nachhaltigkeit, Zweckmäßigkeit. | 🔸 reflektiert über Materialwahl<br>🔸 diskutiert Nutzen/Nebenwirkungen<br>🔸 achtet auf Sicherheit und Teamarbeit | „Warum ist deine Lösung umweltfreundlicher?“ | > 💡 **Hinweis:** > In dieser Altersgruppe sollen Kinder ihr technisches Handeln zunehmend **begründen und bewerten**. > Der Beobachtungsfokus liegt auf dem **Lernprozess**, nicht auf dem Endprodukt. > Eine Bewertung kann über einfache Symbole erfolgen: 😕 = noch nicht · 🙂 = teilweise · 😃 = sicher. --- ## Arbeitsauftrag :::info :page_facing_up: **Aufgabe** Analysieren Sie die folgenden Dokumente: [:link: Bildungskonzeption](https://www.regierung-mv.de/serviceassistent/download?id=1673798) [:link: Rahmenplan Werken Kl. 1-4](https://www.bildung-mv.de/export/sites/bildungsserver/downloads/unterricht/rahmenplaene_allgemeinbildende_schulen/AWT/rp-werken-gs.pdf) [:link: Rahmenplan für die schulartenunabhängige Orientierungsstufe](https://www.bildung-mv.de/export/sites/bildungsserver/downloads/unterricht/rahmenplaene_allgemeinbildende_schulen/AWT/rp-werken-5-6.pdf) Nutzen Sie folgende Leitfragen für Ihre Analyse: 1. Welche Aspekte technischer Bildung werden schwerpunktmäßig ausgewiesen? 2. Wie greifen die Konzeptionen ineinander? 3. Inwieweit korrespondieren die Konzeptionen mit den zuvor geschilderten Stufenfolgen und Inhaltsfeldern technischer Bildung? ::: --- ## Selbsteinschätzung Inwieweit haben Sie die Ziele für diese Einheit erreicht? |Ziele|:smiley:|:confused:|:disappointed:| |---|:---:|:---:|:---:| |Aneignung von Wissen über Entwicklungsstufen technischer Bildung|<input type="checkbox">|<input type="checkbox">|<input type="checkbox">| |Aneignung von Wissen über technischer Handlungskompetenz|<input type="checkbox">|<input type="checkbox">|<input type="checkbox">| |Wissen über die Inhalte von Bildungskonzeption und Rahmenplänen|<input type="checkbox">|<input type="checkbox">|<input type="checkbox">| :::info :mega: Sollte Ihnen ein Ziel zu kurz gekommen sein oder wenn Sie jegliches Feedback oder Kritik haben, nutzen Sie bitte die Kommentarfunktion und geben Sie mir Hinweise zum Überarbeiten. ::: ## Literatur (Auswahl) - Binder, S. (2014). *Eine Theorie des technischen Handelns.* Hochschule Biberach. - Eichner, H. (2006). *Technische Bildung.* In: Technische Bildung und Allgemeinbildung. - Leontjew, A. N. (1973). *Tätigkeit, Bewusstsein, Persönlichkeit.* - Mammes, I. (2013). *Technische Allgemeinbildung und Technikdidaktik.* - Rophol, R. (2009). *Allgemeine Technologie.* - Virtanen, S. (2012). *The Understanding of Technology among Primary Pupils.* - Wensierski, H. & Sigeneger, H. (2015). *Technische Bildung in Schule und Gesellschaft.* - Royal Academy of Engineering (2021). *Engineering Learning Progression.* - Weinert, F. E. (2001). *Concept of Competence.* OECD.