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title: Histoire globale et multiperspectivité (30.10.2020)
tags: histoire, didactique, 2Cr2D, master
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# MDHIS122 - Histoire globale et multiperspectivité : une nouvelle configuration et de nouveaux contenus pour l'histoire enseignée ? (04.11.2022)
> ### Lyonel Kaufmann - Professeur HEP associé - HEP Vaud (Suisse).
> MDHIS122 - Théories, prescrits, dispositifs et processus d'enseignement-apprentissage
*Master de didactique disciplinaire (2Cr2D)*
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Image issue de Puaca, B. M. (2009). *[Learning Democracy: Education Reform in West Germany](https://berghahnbooks.com/title/PuacaLearning), 1945-1965*. Berghahn Books.
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 présentation : https://frama.link/MDHIS122_alterite
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## Plan de la séance
1. Introduction
2. Histoire globale
2.1 Question de définition
2.2. Histoire globale dans le monde francophone
2.3. Histoire globale et enseignement de l'histoire
2.4. Histoire globale et enseignement de l'histoire en Suisse et dans les MER
3. Multiperspectivité
3.1. A l'origine de la multiperspectivité
3.2. La Chute du Mur : nouvelle étape de la multiperspectivité
3.3. Développer une culture de la coopération par l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire (2004-2016)
3.4. Conseil de l'Europe (2018) : de nouveaux principes et de nouvelles lignes directrices devant la montée des extrémismes en Europe
3.5. Et si on passait l’Atlantique : les grands mystères de l’histoire canadienne
4. Bibliographie
4.1. Introduction
4.2. Histoire globale
4.3. Multiperspectivité
Annexe : lien vers les mémoires présentés
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## 1. Introduction
Mise en place du contexte (Fink & Kaufmann, 2018)
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## 2. Histoire globale
### 2.1 Question de définition
Stanziani (2018)
> « l’histoire globale inclut toute approche qui ne soit pas étroitement centrée sur une aire culturelle ou un pays » (p.11)
Conrad (2016) préfère une définition plus précise et restreinte. Ainsi, l’histoire globale est entendue comme
> une macroperspective qui se penche sur des processus historiques de petite échelle à l’aide de concepts d’espace alternatifs, les relations entre les diverses unités d’analyse jouant un rôle fondamental.
Concernant le concept d'histoire connectée principalement utilisé dans le monde francophone, le but principal de cette dernière consiste à reconstruire les liens auparavant existants –ou qui auraient pu exister– entre divers acteurs et réalités historiques qui ont été défaits sous la primauté de la nation comme échelle d’analyse (Maurel, 2014, Rocca Funes, 2019).
Cependant, ces différentes conceptions de l'histoire globale se rejoignent sur deux points:
- le rejet de l’eurocentrisme et
- la remise en question de l’échelle nationale comme unité d’analyse, parfois appelé « nationalisme méthodologique ».
A noter aussi pour Stanziani (2018) que
> la Shoah et les traumatismes de la première moitié du XXe siècle, et à la suite de Primo Levi ou Hannah Arendt, font qu'il est impossible désormais « d'associer progrès de l'histoire et progrès, comme cela était possible depuis les Lumières (p. 71).
Nous retrouverons aussi cette question d'une rupture issue de la Shoah et des traumatismes du 20e siècle dans l'approche de l'enseignement de l'histoire par la multiperspectivité.
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### 2.2. Histoire globale dans le monde francophone
Si Rocca Funes (2019, p. 7-8) identifie deux vagues d'histoire mondiale, avec une première vague couvrant la période post-1945 jusque dans les années 1970 et une deuxième à partir des années 1990 et la chute du Mur de Berlin, le monde francophone s'empare timidement de l'histoire globale à partir des années 2000 seulement. Les principaux représentant de cette histoire globale sont Serge Gruzinski, Romain Bertrand, Sanjay Subrahmanyam et Patrick Boucheron. (Rocca Funes, 2019, p. 8)
Dans ses travaux, Sanjay Subrahmanyam étudie plus particulièrement les « passeurs » soit les acteurs, de type économique ou culturel, qui mettent en contact différents continents ou civilisations.
Pour sa part, Patrick Boucheron dans son *Histoire mondiale de la France*, est parti de la globalité pour tracer l’histoire française, remettant ainsi en cause tant le récit national traditionnel ou celui du récit national *”renouvelé”* par l'entreprise des *Lieux de mémoire*.
Dans *Les quatre parties du monde : histoire d’une mondialisation*, Serge Gruzinski pose la question de *« Comment expliquer les liens entre la mondialisation et le brassage généralisé des hommes et des sociétés sur la planète ? Où s’arrêtent les métissages ?* » (Gruzinski : 2006, p. 13).
Enfin, dans *L’Histoire à parts égales. Récits d'une rencontre, Orient-Occident (XVIe-XVIIe siècle)*, Romain Bertrand, influencé par les *subaltern studies*, développe son concept d'« histoire à parts égales », analyse la rencontre entre des marchands hollandais et des Javanais en adoptant les approches de tous les acteurs qui y sont impliqués et réalise un travail de sélection de sources de sorte qu’il ait une parité relative entre les sources.
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### 2.3. Histoire globale et enseignement de l'histoire
Pour Stanziani (2018)
> A l’école , les programmes d’histoire portent presque exclusivement sur l’histoire nationale; les quelques notions sur les autres mondes sur les autres mondes ont été introduites récemment, en provoquant, malgré la place minime qui leur est accordée, l’ire de la droite et de ses représentants politiques. L’apprentissage de l’histoire globale, faite de connaissances sur des mondes multiples, leurs connexions au fil du temps, est une nécessité pour que les générations à venir adoptent une posture adaptée aux complexité du monde (p. 265).
Stanziani engage une discussion sur la réorganisation des disciplines dans l'enseignement supérieur pour qu'une telle approche soit possible:
> Cette démarche doit s’accompagner d’une réorganisation des disciplines et de leurs contenus dans l’enseignement supérieur. A l’heure actuelle, les chaires d’histoire nationale dominent largement le panorama (…). L’organisation des départements d’histoire dans les universités et établissements supérieurs devrait refléter ce caractère différencié des échelles spatiales et temporelles de l’histoire. Il faut présenter aux étudiants des cours concernant plusieurs « aires culturelles », tout comme des enseignements trans-aires, d’histoire globale et connectée. Mais il faut aussi y ajouter les sciences sociales. L’histoire ne saurait être une discipline cloisonnée (p. 265-266).
Car sans ce décloisonnement des sciences sociales et sans cette ouverture, craint Stanziani
> il est impossible d’éviter de penser le monde comme un choc des civilisations » (p. 266).
Dans le dernier ouvrage paru sous sa direction, Bertrand (2019) et ses contributeurs revisitent toute une série d'événements de 695 à 1938 en proposant notamment des sources pour une histoire à parts égales. Dans son introduction, son programme de renouvellement historiographie peut servir de base à des principes didactiques :
> En miroir du récit public auquel les « Grandes Découvertes » ont donné lieu, les textes ici réunis tirent parti de profonds renouvellements historiographiques pour mener de front trois opérations critiques. Il s’agit en premier lieu, pour chaque étude de cas comme dans l’économie générale du projet, d’élargir la profondeur de champ (temporelle) tout en restreignant la focale (géographique) – et de pratiquer ainsi une histoire en contre-plongée. Le principe de l’entrée « par dates » ne doit en effet pas faire illusion : ce dont il est question, ce n’est pas d’en revenir au « récitatif conjoncturel » qui ennuyait tant Fernand Braudel, mais d’ouvrir la porte de l’instant sur le couloir d’une durée, de dévider au cas par cas la pelote des raisons d’un état de faits (Bertrand, 2019, p. 18).
Ce faisant il est alors possible de concilier le questionnaire de l'histoire globale avec la méthode de la micro-histoire et par la-même, concernant l'enseignement de l'histoire à l'école, de partir par exemple de l'histoire de son propre pays pour organiser les enseignements dans une perspective d'histoire connectée :
> « Travailler à focale réduite, arpenter les arènes du contact du même pas que les acteurs, rester au plus près de leurs récits, ce n’est donc pas se priver de la possibilité de relier le lieu et l’instant de la « découverte » à d’autres lieux ni de l’inscrire dans la veine d’un processus – bien au contraire. Les récentes tentatives de conciliation du questionnaire de l’histoire globale et de la méthode de la micro-histoire partent précisément du constat qu’il est plus profitable, pour rendre compte sans anachronisme d’une situation de contact, de pister de source en source le sentier de faits emprunté physiquement et mentalement par les acteurs plutôt que de tenter de les parquer sur des avenues de causes et de conséquences arbitrairement bâties. » (Bertrand, 2019, p. 19)
Cette histoire en contre-plongée permet, ainsi et par exemple, de traiter de la question des traites négrières et de l'esclavage à partir de Neuchâtel et de la famille De Pury ou de Zurich et de la famille Escher ([La ville de Zurich était financièrement impliquée dans l'esclavage](https://www.letemps.ch/suisse/ville-zurich-etait-financierement-impliquee-lesclavage)).
Depuis une vingtaine d’années, de plus en plus de travaux viennent démontrer que la Suisse, ou du moins certains de ses acteurs les plus influents n’étaient pas complètement dépourvus d’ambitions coloniales et que les héritages issus des revenus de la traite peuvent se retrouver encore aujourd’hui dans les paysages urbains de nos villes.
Par rapport à l’esclavage et la Suisse, deux ouvrages retiennent ainsi l’attention
- Etemad, B., David T., Schaufelbuehl, J. M. (2005). *La Suisse et l’esclavage des Noirs*. Lausanne : Antipodes.
- Fässler, H. (2007). *Une Suisse esclavagiste : voyage dans un pays au-dessus de tout soupçon*. (Traduit par Layre, C). Paris : Duboiris.
Par ailleurs, L’organisation non gouvernementale suisse *Cooperaxion* organise en Suisse des visites guidées urbaines surle thème de l'esclavage. En Suisse romande, elle a organisé en mars 2018 une visite guidée dont le thème était : Sur les vestiges de l’esclavage à Neuchâtel. Depuis, cette organisation a élaboré du matériel pédagogique (en allemand), basé sur le Lehrplan21 (le plan d’étude élaboré en Suisse allemande).
A ce titre, la situation du canton de Neuchâtel illustre bien l’intensité de cette question socialement vive dans l’espace public. Le mémoire de Caroll (2021) offre une synthèse de ces enjeux dans l’espace public neuchâtelois et les difficultés de l’aborder en classe d’histoire.
Au même titre que Subrahmanyam, Bertrand et ses contributeurs favorisent dans les événements étudiés les *« passeurs »* ou les *« intermédiaires culturels »* tels Léon l'Africain, l'interprète malais, le traqueur huron, le guide touareg ou le conquistador noir Juan Garrido. En effet, ceux-ci permettent de sortir du
> « piège de l’illusion d’une rencontre en face-à-face entre l’Europe et les mondes qu’elle effleure, tant il est difficile alors de concevoir que plus de deux compétiteurs aient pu s’asseoir à la table du grand jeu de la politique globale ou – pire encore – d’imaginer que l’Occident n’y ait pas été convié ou n’y ait pas eu la meilleure main ». (Bertrand, 2019, p. 16)
Le fait d'ériger ces passeurs en acteurs à part entière de ce récit permet de faire voler en éclat la scénographie classique de la « découverte », *« à savoir la rencontre en face-à-face et à huis clos entre l’Explorateur européen et un Indigène voué à n’être que son faire-valoir »*. Désormais *« le figurant, non seulement prend la parole, mais encore propose – et parfois impose – sa propre version des événements »* (Bertrand, 2019, p 23) jusqu'à possiblement une « instrumentalisation réciproque » (Bertrand, 2019, p 25).
Reste encore un dernier écueil, celui d'un récit de l’exploration du monde écrit encore trop souvent, au masculin que l'ouvrage de Bertrand (2019) identifie et tente de dépasser en apportant une attention particulière à des personnages féminins (Mary Kingsley ou Ella Maillart). Cependant, cette histoire des *« découvreuses »* et des exploratrices reste largement à faire.
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### 2.4. Histoire globale et enseignement de l'histoire en Suisse et dans les MER
Dans son mémoire consacré aux Grandes Découvertes mises en perspective par l'Histoire globale, Rocca Funes (2019, p. 14) souligne les intérêts d'une telle approche, y compris dans le cas particulier de la Suisse
> « Dans le cas particulier de la Suisse, étant donné sa population hétérogène tout comme sa construction de l’identité aussi diverse, la démarche consistant à tisser des liens et des connexions entre des acteurs et des faits globaux est un atout pour la formation de futurs citoyens. Bien que la Suisse n’ait pas un passé colonisateur direct, l’approche globale se justifie du fait de remettre en question l’eurocentrisme duquel elle n’est pas exempte. Le cas particulier de la Conquête de l’Amérique peut être l’une des opportunités de proposer aux élèves de réfléchir, par exemple, autour du métissage, de l’acculturation et d’autres phénomènes du passé qui se reproduisent actuellement dans un contexte différent mais non moins négligeable. »
> « En outre, aborder les Grandes Découvertes en adoptant la focale de l’histoire globale permettrait, dans le cas de la Suisse, la recherche d’entrelacements entre ce phénomène historique et la Suisse. Peut-on trouver une influence, au moins indirecte, des évènements des Grandes Découvertes sur la Suisse ? Y a-t-il d’autres acteurs liés à la Suisse mêlés dans les Grandes Découvertes comme par exemple Jean de Léry ? Il s’agirait en partie de démystifier le récit traditionnel où les seuls impliqués sont les empires espagnol et portugais. »
Par ailleurs, à l'issue de son analyse des moyens d'enseignements, Rocca Funes souligne concernant les Grandes Découvertes dans les MER (provisoires)
> « Plusieurs concepts propres à l’histoire globale sont utilisés dans le MER. La place centrale de l’Europe est pour la première fois remise en question, notamment à travers la carte et la frise chronologique avec lesquelles s’ouvre le chapitre. Il est bien possible que l’équivalence relative entre les sources prônée par Romain Bertrand –et par d’autres auteurs– ait eu un impact sur la rédaction du MER. L’usage du concept du métissage culturel est sans doute mis en lien avec les travaux de Serge Gruzinski. Enfin, l’histoire politique et événementielle ouvre la voie à l’histoire culturelle. » (2019, p. 35)
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## 3. Multiperspectivité
### 3.1. A l'origine de la multiperspectivité
Récemment, Puaca (2020), professeur d'Histoire à la Christopher Newport University, rappelait les origines premières d'un enseignement de l'histoire privilégiant une approche plurielle et critique de l'histoire à l'école, mais également son actualité :
> Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les soldats américains se sont lancés dans un vaste projet de réforme de l'enseignement dans les ruines de l'Allemagne d'après-guerre. Leur objectif ultime était de démocratiser une population qui avait été endoctrinée pendant les douze années précédentes passées à vivre - et à apprendre - sous une dictature.
Parmi les fondements de la démarche, Puaca met en avant les éléments suivants :
- la conception et la réalisation d'une nouvelle génération de manuels scolaires favorisant la discussion et le débat;
- l'utilisation d'une multitude de sources primaires pour favoriser la pensée et l'analyse critiques;
- la réduction de l'accent mis sur la mémorisation par cœur et d'un enseignement centré sur l'enseignant;
- un accent sur les approches sociales et culturelles de la compréhension du passé et la prise en compte de la diversité de la population allemande;
- l'amélioration des programmes de formation des enseignants.
C'est à la suite de cette démarche que les voix des non-élites ont fait leur entrée dans les programmes, dans de nombreux cas, pour la première fois.
On y trouve donc l'origine de la démarche didactique de la multiperspectivité ou des points de vue pluriels dans l'enseignement de l'histoire.
Il est possible également de trouver de nombreux points de convergence avec les démarches actuelles d'histoire globale ou connectée et le fondements post-1945 de la multiperspectivité.
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### 3.2. La Chute du Mur : nouvelle étape de la multiperspectivité
A la suite de la Chute du Mur (1989), la question de l'intégration des anciennes républiques satellites de l'Union soviétique et celle de leur transition vers la démocratie libérale se posent rapidement ainsi que celle du rôle que doit/peut jouer l'enseignement de l'histoire.
Le Conseil de l'Europe s'empare de cette question et organise plusieurs séminaires, 5 au total, à propos de l'enseignement de l'histoire. Le fait que le Conseil de l'Europe forme l'Europe des régions plus que celle des Nations joue également un rôle dans une révision d'un enseignement de l'histoire intégrant des visions régionales ou régionaliste au sein d'ensembles nationaux.
En juin 1999, un pacte de stabilité pour l'Europe du Sud-Est est lancé et sera ensuite approuvé par 40 pays partenaires et organisations internationales. L'objectif principal consiste à soutenir les pays de la région dans *"leurs efforts pour favoriser la paix, la démocratie, le respect des droits de l'homme et la prospérité économique afin de parvenir à la stabilité dans toute la région"*. Dès le départ, le Pacte reconnaît que l'enseignement de l'histoire et l'enseignement de l'histoire à tous les niveaux du système éducatif ont un rôle potentiel important à jouer pour encourager la compréhension mutuelle et la réconciliation dans la région.
En 2001, Robert Stradling rédige le rapport final d'un séminaire régional, organisé du 8 au 10 novembre 2001 à Budapest et intitulé *“The challenges facing history in the 21st Century in a regional context”*.
Dans son rapport, Stradling (2001) rappelle les objectifs généraux du séminaire:
- Introduire et réfléchir au contexte du Pacte de stabilité pour l'Europe du Sud-Est et à son importance pour la modernisation et la pratique innovante de l'enseignement de l'histoire et de la formation des enseignants.
- Examiner les approches innovantes de l'enseignement de l'histoire dans un contexte régional ou transnational, en mettant particulièrement l'accent sur l'enseignement des questions, des sujets et des thèmes controversés et sensibles, l'apprentissage actif, les approches fondées sur la recherche et l'utilisation des possibilités d'apprentissage extrascolaire.
- Examiner les approches actuelles de la formation initiale des enseignants d'histoire dans la région et discuter des développements futurs possibles.
- Explorer les moyens d'aider les professeurs d'histoire formés dans une tradition pédagogique
- De s'adapter aux approches novatrices de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire fondées sur les compétences, qui sont au cœur d'un autre type de tradition pédagogique.
On retrouve des préoccupations déjà présentes précédemment telles la question de la formation des enseignants, ou le renouvellement des approches didactiques. D'autres éléments nouveaux cependant apparaissent. Il en est ainsi de l'accent mis sur l'enseignement des questions, des sujets et des thèmes controversés et sensibles, d'approches fondées sur la recherche (didactique) et d'un enseignement par compétence.
Parallèlement et précédemment, un groupe de travail sur l'histoire rassemblant un certain nombre de partenaires, dont le Conseil de l'Europe, EUROCLIO, l'Institut Georg Eckert, le Centre pour la démocratie et la réconciliation en Europe du Sud-Est, avaient fourni des recommandations. En plus de celles énoncées à l'occasion du séminaire de Budapest, ce groupe de travail recommandait
- un enseignement de l'histoire dans une perspective comparative ;
- l'intégration d'une multiplicité de perspectives dans l'histoire enseignée;
- un apprentissage basé sur une démarche d'enquête.
A la suite des 5 séminaires, Stradling publie en 2003 un manuel pour les enseignants relativement à la *multiperspectivité dans l'enseignement de l'histoire*. Stradling avait déjà eu l'occasion en 2001 d'aborder la question d'un enseignement pluriel de l'histoire et en avait formulé les postulats suivants (Stradling, 2001, p. 152):
- dans des circonstances où différents récits du même événement reflètent différents points de vue, il ne s’ensuit pas nécessairement que l’une de ces versions soit la bonne.
- il est des situations dans lesquelles nous aurions une vision plus exacte et plus complète des événements si nous pouvions percevoir les différents points de vue comme autant de pièces d’un puzzle ou d’une mosaïque;
- rares sont les groupes, cultures ou nations dont on peut dire qu’ils sont totalement autonomes;
- à cet égard, la perception de «l’autre» et la relation entre «l’autre» et «soi-même» (ou son propre groupe) sont au cœur de la vision plurielle;
- pour comprendre chacun des points de vue, il est nécessaire de le replacer dans son contexte.
Il en découlait que l'enseignement de l'histoire devait chercher à atteindre trois objectifs (Stradling, 2001, p. 152-153):
- une compréhension plus large et plus complète des événements et des évolutions historiques, en prenant en compte les convergences et les divergences des récits et des points de vue de toutes les parties prenantes;
- une compréhension approfondie des relations historiques entre les nations, entre les pays voisins, ou entre majorités et minorités à l’intérieur des frontières nationales;
- une vision plus nette de la dynamique des événements par l’étude des interactions entre les individus et les groupes impliqués, de leur interdépendance.
En 2003, Stradling propose une définition *a priori* simple de la multiperspectivité :
> Ainsi, de manière générale, il semblerait que les caractéristiques fondamentales de la multiperspectivité en histoire et dans l’enseignement de l’histoire soient les suivantes : une façon de voir et une prédisposition à envisager les événements, les personnages, les évolutions, les cultures et les sociétés historiques sous des angles différents, en s’inspirant de procédés et de méthodes essentiels aux sciences historiques. (Stradling, 2003, p. 14-15).
La démarche historienne en classe qui en découle place en son coeur une approche fondée sur les sources, la méthode historique et l’investigation par les élèves. Cette démarche comporte un certain nombre de risques et des mesures doivent être prises pour les écarter efficacement :
> - En premier lieu, extraire l’information vérifiable et décrire ce que la source nous apprend ou nous révèle est plus facile à saisir que le processus qui consiste à interpréter, élaborer des hypothèses et tirer des conclusions sur la fiabilité des sources. Certains étudiants doivent être aidés à clarifier et à appliquer ces distinctions analytiques (Stradling, 2003, p. 28).
> - En second lieu, une partie des élèves, notamment les moins aptes ou les moins intéressés par l’histoire, ont tendance à concevoir ce processus comme une tâche et une fin en soi, plutôt que comme un moyen de parvenir à cette fin que représente la compréhension de l’histoire. Pour Stradlin (2003, p. 29), dans ces conditions, *« il est sans doute préférable de déconseiller l’emploi de termes tels que « partial » et de réfléchir davantage en termes de motifs, objectifs, intentions, points de vues et perspectives »*.
> - En troisième lieu, bien que les élèves apprennent à la longue à analyser les sources, il leur est beaucoup plus difficile d’établir un lien entre les éléments d’information qu’ils ont extraits de ces diverses sources et de les relier aux connaissances qu’ils ont acquises, en vue de procéder à une analyse historique cohérente. A ce sujet, Stradlin (2003, p. 30) propose de les aider dès le départ à organiser et à structurer leurs recherches.
Dans ses considérations finales, Stradling revient sur le fait que *«la multiperspectivité implique d’**initier les élèves à une méthode**»* et qu'il convient *«de donner aux élèves l’occasion de mettre en pratique les aptitudes analytiques essentielles à toute approche multiperspective»* (2003, p, 68). Par ailleurs, la multiperspectivité exige de pouvoir étudier en profondeur des sujets particuliers. Pour satisfaire les contraintes liées aux programmes scolaires, l'approche multiperspective devrait porter *« dans le traitement d’un ou deux sujets par an, afin d’offrir aux élèves l’occasion de se familiariser avec les méthodes analytiques concernées »* (2003, p, 68).
Pour accompagner ce guide didactique et accompagner les enseignant•es, le Conseil de l'Europe publie en 2007 *«Carrefours d'histoires européennes - Perspectives multiples sur cinq moments de l'histoire de l'Europe»* et un CD-ROM *"Turning Points in Recent European History? 1848-1989"*.
L'ouvrage *Carrefours d'histoires européennes* doit permettre aux enseignants de présenter dans leur pratique de nombreux exemples d'approches ainsi que différents points de vue ou conceptions d'un même moment de l'histoire récente de l'Europe. Il comporte trente-cinq contributions d'historiens présentées à l'occasion des cinq séminaires du *Pacte de stabilité pour l'Europe du Sud-Est*.
Pour sa part, le CD-ROM (en anglais) contient des sources primaires et secondaires collectées par les historiens de tous les états membres du Conseil de l'Europe et un manuel pédagogique.
La conception didactique du matériel proposé est la suivante :
1. 5 dates-clés ont été identifiées : 1848, 1912-1913, 1919, 1945 et 1989
2. Ces dates-clés sont accompagnées d'une chronologie : 1848-1851; 1903-1914; 1914-1925; 1943-1945; 1985-1991.
3. Une série de questions-clés accompagne chaque date-clé et chaque question-clé est subdivisée en sous-thèmes.
4. Chaque chronologie et chaque question-clé est accompagnée de sources appropriées et proposant des points de vue pluriels (multiple).
5. Les apprentissages actifs sont préconisés (travaux de groupe, résolutions de problèmes, présentations orales, jeux de rôle et de simulation).
La multiplicité joue aussi en fonction d'échelle d'observation et d'analyse (locale, régionale, nationale, globale) ou de groupes sociaux (classes sociales) ou de genre (homme, femme) et classe d'âges (jeunes, vieux), etc.
Des outils sont privilégiés (cartes, chronologie) ainsi que des démarches intellectuelles (comparaison, évaluation des sources). Si les sources privilégient les gens ordinaires, globalement l'histoire politique prédomine.
A titre d'exemple, les questions-clés concernant 1848 :
- In what kind or world were people living in 1848?
- Why did revolutions break out in so many countries but not all ?
- What happened across Europe in 1848?
- Did the revolutions change anything ?
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### 3.3. Développer une culture de la coopération par l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire (2004-2016)
Ce programme poursuite et prolonge la démarche précédente. Il comportait quatre phases et aboutit en 2016 à la publication de *Developing a culture of co-operation. When teaching and learning history* (2016).
Il s'agit alors que l'Europe a connu ou connaît des situation de conflit ou de post-conflit : Bosnie-Herzégovine, Caucase du Sud (Arménie, Azerbaïdjan, Géorgie), Caucase du Nord (Fédération de Russie) ou Chypre de promouvoir une culture de coopération et de promouvoir un dialogue interculturel au travers de l'enseignement et de l'apprentissage de l'histoire.
Les approches proposées s'attachent aux questions de
- différenciation
- développement d'une empathie historique
- genre et inclusion
- stéréotypes dans l'enseignement et
l'apprentissage de l'histoire
- compréhension des diversités culturelles
Un accent particulier est porté sur l'utilisation des médias et des technologies dans les séquences d'enseignement.
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### 3.4. Conseil de l'Europe (2018) : de nouveaux principes et de nouvelles lignes directrices devant la montée des extrémismes en Europe
A la fin des années 2010, le Conseil de l'Europe remet à jour son approche de l'enseignement de l'histoire. Quatre séminaires régionaux sont organisés au cours de la période 2016-2017 dans le cadre du projet intergouvernemental *Éducation à la diversité et à la démocratie : enseigner l’histoire dans l’Europe contemporaine*. Ces séminaires portaient sur trois grands thèmes:
- la construction de sociétés plurielles, inclusives et démocratiques ;
- le traitement des sujets sensibles ou controversés ;
- et le développement de l’esprit critique dans le domaine historique à l’ère du numérique.
Au terme de ceux-ci, le Conseil de l'Europe publie en 2018 des principes et des lignes directrices pour un *enseignement de l’histoire de qualité au XXIe siècle*.
Le Conseil de l'Europe justifie cette approche de la manière suivante :
> «Dans une Europe confrontée à des enjeux politiques, culturels et sociaux majeurs, l’enseignement de l’histoire a un rôle important à jouer, en particulier face aux défis liés à la diversité croissante de nos sociétés, à l’intégration des migrants et des réfugiés et aux attaques auxquelles sont en butte la démocratie et les valeurs démocratiques. Les présents Principes et lignes directrices visent donc au renforcement de l’expertise et des capacités requises pour que l’enseignement de l’histoire tienne utilement sa place »
La principale contribution provient de quatre séminaires régionaux organisés au cours de la période 2016-2017 dans le cadre du projet intergouvernemental Éducation à la diversité et à la démocratie : enseigner l’histoire dans l’Europe contemporaine.
Le Conseil de l'Europe replace également ces principes dans le Cadre d’action Éducation 2030 de la Déclaration d’Incheon de l'UNESCO (2015). Les signataires de cette Déclaration, adoptée par les 184 États membres en marge de la 38e Conférence générale de l’UNESCO, s'engagent à *« concevoir des systèmes éducatifs plus inclusifs, réactifs et résilients, afin de répondre aux besoins des enfants, des jeunes et des adultes […], notamment les personnes déplacées à l’intérieur de leur propre pays et les réfugiés »*.
Les principes et lignes directrices sont les suivants :
1. Élaborer des programmes souples et des pédagogies interactives qui prennent en compte les différences culturelles
2. Enseigner et apprendre l’histoire complexe de la démocratie
3. Montrer la manière dont les activités des citoyens et des groupes de personnes ordinaires ont façonné l’histoire des sociétés
4. Prendre en considération le fait que des personnes d’origine culturelle, religieuse ou ethnique différente sont bien souvent présentes de longue date dans la société
5. Valoriser les identités multiples de « l’autre » et de nous-mêmes
6. Donner les outils permettant d’évaluer les sources historiques et de combattre la manipulation et la propagande
7. Aborder des sujets potentiellement sensibles ou controversés
8. Concilier dans l’enseignement et l’apprentissage de l’histoire la dimension cognitive, la dimension émotionnelle et la dimension éthique
Concernant la valorisation des es identités multiples de « l’autre » et de nous-mêmes, il s'agit pour l'enseignement de l'histoire de :
> « prendre en compte la diversité au sein des groupes et entre les groupes. Les identités – notamment l’identité culturelle – ne sont pas statiques et monolithiques, mais dynamiques et multiformes. Il ne s’agit pas de déconstruire toutes les traditions ou formes d’identité collective, mais de tendre vers un programme et une pédagogie qui réussissent à trouver un juste équilibre entre l’histoire des individus et l’histoire collective » (Pour un enseignement de l’histoire de qualité au XXie siècle, 2018, p. 18).
Pour sa part, le sixième principe « Donner les outils permettant d’évaluer les sources historiques et de combattre la manipulation et la propagande » prend en compte la question de l'influence des réseaux sociaux et des désormais « Fake News » :
institue la démarche historienne commen un moyen de:
> « Bien que les conséquences historiques des rumeurs et des contenus fabriqués soient bien documentées [...], nous sommes actuellement confrontés à un phénomène nouveau : la pollution de l’information à l’échelle mondiale ; un réseau complexe de motivations pour créer, diffuser et consommer ces messages « pollués » ; une multitude de types de contenus et de techniques permettant de les amplifier ; d’innombrables plateformes qui hébergent et reproduisent ces contenus ; et des vitesses de communication fulgurantes entre des internautes qui partagent les mêmes idées » (Pour un enseignement de l’histoire de qualité au XXie siècle, 2018, p. 20).
La démarche historienne doit alors permettre, pour le Conseil de l'Europe, de fournir des outils de pensée aux élèves pour y faire face.
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### 3.5. Et si on passait l'Atlantique : les grands mystères de l'histoire canadienne
Le site : [https://canadianmysteries.ca/fr/index.php](https://canadianmysteries.ca/fr/index.php)
Une séquence : [« Personne ne connaît son nom : Klatsassin et la guerre de Chilcotin »](https://www.canadianmysteries.ca/sites/klatsassin/home/indexfr.html)
Le guide pédagogique de la séquence : [https://canadianmysteries.ca/teachers/guides/klatsassin/chilcotinFr.pdf](https://canadianmysteries.ca/teachers/guides/klatsassin/chilcotinFr.pdf)
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### Merci de votre attention ! :sheep:
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## 4. Bibliographie
### 4.1 Introduction
Fink, N. & Kaufmann, L. (2018). Postures enseignantes et démarche d’enquête : quelle rencontre ? In *ISHD*, Gatineau, octobre
### 4.2. Histoire globale
Bertrand, R. (Dir.) (2019). *L'exploration du monde. Une autre histoire des Grandes Découvertes*. Paris: Seuil
Bertrand, R. (2013). Histoire globale, histoires connectées. In *Les Grands Dossiers de Sciences Humaines*, 31(6), 24-24. [https://www.cairn.info/magazine-les- grands-dossiers-des-sciences-humaines-2013-6-page-24.htm](https://www.cairn.info/magazine-les-grands-dossiers-des-sciences-humaines-2013-6-page-24.htm).
Boucheron, P. (dir.) (2017). *Histoire mondiale de la France.* Coordonné par Nicolas Delalande, Florian Mazel, Yann Potin, Pierre Singaravélou, Paris: Seuil.
Caroll, C. (2021). *L’enseignement de l’implication suisse et neuchâteloise dans la colonisation et l’esclavage*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.
Conrad, S. (2016). *What is Global History?* Princeton: Princeton University Press.
Dunn, R. (2000). Constructing World History in the Classroom. In *Knowing, Teaching and Learning History: National and International perspectives*. New York : New York University Press.
Gruzinski, S. (2015). *L'histoire, pour quoi faire ?* Paris : Fayard.
Gruzinski, S. (2006). *Les quatre parties du monde : Histoire d'une mondialisation*. (Points. Seuil. Histoire 358). Paris : Seuil.
Maurel, C. (2014). *Manuel d'histoire globale : Comprendre le « global turn »
des sciences humaines*. Paris : Armand Colin.
Maurel, C. (2009). La World/Global History : Questions et débats. In *Vingtième Siècle. Revue d'histoire*, 104(4), 153-166. doi:10.3917/ving.104.0153.
Rocca Funes, J. (2019). *Histoire globale et « Grandes Découvertes » : une analyse de trois manuels suisses d’histoire*. Mémoire de master secondaire I. Lausanne: HEP Vaud.
Stanziani, A. (2018). *Les entrelacements du monde : Histoire globale, pensée
globale : XVIe-XXIe siècles*. Paris : CNRS.
Subrahmanyam, S. 2014. *Aux origines de l’histoire globale : Leçon inaugurale
prononcée le jeudi 28 novembre 2013*. Paris : Collège de France. doi : 10.4000/books.cdf.3599
### 4.3. Multperspectivité
*Carrefours d'histoires européennes - Perspectives multiples sur cinq moments de l'histoire de l'Europe* (2007). Strasbourg: Conseil de l'Europe.
*Developing a culture of co-operation. When teaching and learning history* (2016). Strasbourg : Conseil de l'Europe. Lien
Puaca, B. M. (2020). Combatting History “Indoctrination” in 1945 and 2020. In *History News Network*, 4 octobre. Lien : [https://historynewsnetwork.org/article/177622](https://historynewsnetwork.org/article/177622).
*Pour un enseignement de l’histoire de qualité au XXie siècle. Principes et lignes directrices* (2018). Strasbourg: Conseil de l'Europe. Lien : [https://rm.coe.int/prems-121118-fra-2507-enseignement-histoire-de-qualite-web-21x21/16808eace8](https://rm.coe.int/prems-121118-fra-2507-enseignement-histoire-de-qualite-web-21x21/16808eace8)
Stradling, R. (2003). *La multiperspectivité dans l'enseignement de l'histoire : manuel pour les enseignants*. Strasbourg: Conseil de l'Europe. Lien : [https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680494153](https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=0900001680494153).
Stradling, R. (2001). *Regional Seminar on “The challenges facing history teachers in the 21st Century in a regional context”. Budapest, Hungary, 8– 10 November 2001. Report.* Strasbourg: Conseil de l'Europe. Task Force Education And Youth. Lien : [https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806513bf](https://rm.coe.int/CoERMPublicCommonSearchServices/DisplayDCTMContent?documentId=09000016806513bf)
Stradling, R. (2001), *Enseigner l’histoire de l’Europe du XXe siècle*. Strasbourg : Conseil de l'Europe. Lien : [http://www.aede-france.org/medias/pdf/hist-fressou.pdf](http://www.aede-france.org/medias/pdf/hist-fressou.pdf).
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## Annexe : lien vers vers les mémoires présentés (.pdf)
Lien : https://drive.switch.ch/index.php/s/QO1BIn9Geo3sPSg
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