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title: La place de l’altérité dans l’enseignement de l’histoire (30.09.2022)
tags: [' master', histoire, ' 2Cr2D', ' didactique']

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title: La place de l’altérité dans l’enseignement de l’histoire (30.09.2022)
tags: histoire, didactique, 2Cr2D, master 
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# MDHIS122 - La place de l’altérité dans l’enseignement de l’histoire (30.09.2022)

> ### Lyonel Kaufmann - Professeur HEP associé - HEP Vaud (Suisse). 
> MDHIS122 - Théories, prescrits, dispositifs et processus d'enseignement-apprentissage - Descriptif et programme du cours-séminaire
*Master de didactique disciplinaire (2Cr2D)*

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![](https://i.imgur.com/SHj38vJ.jpg)

Image de [Gerd Altmann](https://pixabay.com/users/geralt-9301/?utm_source=link-attribution&utm_medium=referral&utm_campaign=image&utm_content=1514218) sur Pixabay. Free for commercial use. No attribution


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![](https://i.imgur.com/7hXwPa5.png) présentation : https://frama.link/MDHIS122_alterite

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## Plan de la séance
1. Introduction : organisation et conditions-cadres du séminaire.
1.1. Organisation, calendrier des séances et conditions-cadres
1.2. Travail d’enquête - Entretien d’un•e enseignante à réaliser (sur la base d'un canevas d’entretien fourni)
1.3. Certification
2. Didactique de l'histoire, dites-vous ?
4.1. Didactique disciplinaire ou didactique des disciplines ?
4.2. Henri Moniot : les difficultés d'une didactique de l'histoire
4.3. Prolongement : lecture Charles Heimberg
3. La question et la place de l'altérité dans l'enseignement de l'histoire
3.1. Une question ancienne : la question des contenus et des manuels après la Première Guerre mondiale et la Deuxième Guerre mondiale
3.2. Marc Ferro *Comment on raconte l'histoire aux enfants* : sortir de l’européanocentrisme
3.3. Une nouvelle actualité après la Guerre froide et autour de l'Union européenne
3.4. Une vision plurielle de l'enseignement de l'histoire (multiperspectivity)
3.5 Bilan et perspectives en didactique
3.6. Prolongement : lecture Marie-Hélène Brunet
4. Bibliographie

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## 1. Introduction : organisation et conditions-cadres du séminaire.
### 1.1. Organisation, calendrier des séances et conditions-cadres
### 1.2. Travail d’enquête - Entretien d’un•e enseignante à réaliser (sur la base d'un canevas d’entretien fourni)
### 1.3. Certification

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## 2. Didactique de l'histoire, dites-vous ?
### 2.1. Didactique disciplinaire ou didactique des disciplines ?
![](https://i.imgur.com/Appgh18.png)

(Laurin, & Gaudreau, 2001, p. 14)

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![](https://i.imgur.com/Fzjrtrw.png)

(Laurin, & Gaudreau, 2001, p. 20)

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![](https://i.imgur.com/aI5xIFa.png)

(Laurin, & Gaudreau, 2001, p. 21)

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### 2.2. Henri Moniot (1993) : les difficultés d'une didactique de l'histoire

- connaître les opérations qui se passent quand on apprend une discipline
- mieux cerner et maîtriser les problèmes qui se posent quand on enseigne l'histoire

Les difficultés d'une didactique de l'histoire de l'histoire selon Moniot.

#### 2.2.1. La prolixité de l'histoire
> "L'histoire scolaire est une énorme et polyvalente leçon de choses sociales, morales et intellectuelles" (p. 35)
#### 2.2.2. La forêt des "contenus" cache l'arbre de l'histoire
> "Elle n'a pas inventé d'exercices qui lui soient propres, faisant son bien de genre généraux comme la dissertation, l'exposé, le commentaire qui la rapprochent d'autres disciplines scolaires" (p. 35-36)

*Commentaire :* A première vue, le même constat pourrait être fait relavivement au champ de la didactique de l'histoire. Quels sont ses objets propres et spécifiques? Qui sont les didacticiens d'histoire : Henri Moniot est historien, Sam Wineburg vient des sciences de l'éducation?

> L'histoire est "traditionnellement une «matière de mémoire», alors qu'elle n'y est intellectuellemnt pour rien". (p. 36)

#### 2.2.3. Du prêt à porter?
> "Enseigner l'histoire [aux élèves] est d'abord fait pour gratifier, rassurer ou obséder les adultes, qui estiment savoir ce, qui du passé, est significatif et mémorable, et qui se sentent le devoir et le droit de le transmettre tout défini à la jeune génération". (p. 36)

> "Voilà une matière qu'on arrive pas aisément à penser en termes d'apprentissages — seulement de transmission : information ou familiarité, elle se donne, connaissance faite, prête à porter". (p. 36)

#### 2.2.4. Une consommation chaude et imprévisible
- Les usages publics réels de l'histoire
- les questions socialement vives
- les enjeux liés au présent
- tension entre l'histoire savante et l'histoire sur la place publique

#### 2.2.5. Un hier que se passe aujourd'hui
> "Enseigner le passé, oui, mais sa pratique intellectuelle? A ce titre encore l'histoire scolaire ne suscite pas directement ni spontanément l'idées d'apprentissages". (p. 37)

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### 2.3. Prolongement : Charles Heimberg (2002)

![](https://i.imgur.com/sioWi7W.png)

(Charles Heimberg 2002, p. 95)

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## 3. La question et la place de l'altérité dans l'enseignement de l'histoire
### 3.1. Une question ancienne : la question des contenus et des manuels après la Première Guerre mondiale et la Deuxième Guerre mondiale

Historiquement, la question de l'altérité au travers d'un questionnement "nous et les autres" est le premier champ "investigué", relativement à l'enseignement de l'histoire. 

Fondamentalement, et plus particulièrement dans l'enseignement primaire, l'enseignement de l'histoire tel qu'il a été construit dans la deuxième partie du 19e siècle a, pour finalité première, l'enseignement de la nation. 

Dès la fin de la Première guerre mondiale, des recherches sont menées, et jusqu'à aujourd'hui, sur les contenus d'enseignement et plus particulièrement les manuels scolaires. 

En effet, au sortir de la Première Guerre mondiale s'ouvre une période de prise de conscience des mésusages de l'enseignement de l'Histoire, accusé d'attiser les haines en Europe. De cette réflexion éclot un mouvement international pour la révision des manuels scolaires dont l'objectif premier est la correction des récits de la Grande guerre « en train de se faire », récits très vindicatifs à l'égard des anciens ennemis. Il s'agit alors de mettre en place les conditions nécessaires pour transformer ces récits de guerre en outils de paix (Nouvel-Kirschleger, M. & Sammler, S. 2014).

Ce travail devra beaucoup au rôle de pionnier de la Fondation Carnegie pour la paix internationale fondée en 1909 et qui sera la première s'occupera, à partir de 1921, de la question des manuels d’histoire avec l'aide de la Société des Nations (SDN). 

A la fin des années 1920, l’Europe de la révision des manuels scolaires est en marche, comme en atteste Jules Prudhommeaux, dans sa brochure de 1928 intitulée *Pour la paix par l’école : ce qui a été fait en France pour lutter contre les 26 livres scolaires contraires au rapprochement des peuples (1923-1928)*  (Nouvel-Kirschleger, M. & Sammler, S. 2014). 

En 1935 encore, une conférence franco-allemande sur l’enseignement de l’histoire est organisée à Paris. Cependant, le débat tourne court en Allemagne *«en raison de la censure nationale-socialiste qui étouffe au fil du temps le mouvement international de révision de manuels*». Nombre d’instituteurs et de professeurs actifs au sein de ce mouvement seront par la suite poursuivis par le régime nazi (Nouvel-Kirschleger, M. & Sammler, S. 2014).

Après la Seconde Guerre mondiale, le flambeau est repris avec la volonté que le manuel scolaire serve d'outil de réconciliation et de compréhension entre les peuples. Le travail est engagé sur les stéréotypes véhiculés par les manuels scolaires, en particulier ceux d'histoire. 

Au début des années 1950, un institut international pour l'amélioration des manuels scolaires (*internationales Institut für Schulbuchverbesserung*) est fondé en Allemagne. Aujourd'hui, le [*Georg-Eckert-Institut - Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung*](http://www.gei.de/en/home.html) (GEI), fondé en 1975, poursuit ce travail et se consacre à l'étude des manuels scolaires et sur l'accompagnement des transformations liées à l'entrée de l'institution scolaire dans l'ère numérique et plus largement à celle des médias éducatifs (*Bildungsmedien*) dans les **disciplines scolaires relevant du monde social : histoire, géographie, instruction/éducation civique, sciences politiques, économiques et sociales**, et plus récemment également l'enseignement des faits religieux et de l'éthique (Ravez, 2019).

Le GEI gère les bases de données suivantes :
- [GEI-Digital](http://bibliothek.gei.de/en/gei-digital.html), c'est-à-dire les fonds patrimoniaux de manuels scolaires allemands, toutes disciplines confondues, progressivement numérisés depuis 2009 (jusqu'en 1918 à l'heure actuelle) ;
- [International TextbookCat](http://www.gei.de/en/departments/digital-information-and-research-infrastructures/international-textbookcat.html), un moteur de recherche qui donne accès aux catalogues des riches fonds de manuels scolaires du GEI et de ses partenaires espagnol ([MANES](http://www.centromanes.org/)) et italien ([EDISCO](http://www.edisco.unito.it/)), et appelé à s'enrichir à l'avenir de nouveaux catalogues ;
- [Curricula Workstation](http://bibliothek.gei.de/en/curricula-workstation.html) qui permet d'avoir accès aux programmes de différents disciplines dans plusieurs pays ;
- [The World in Textbooks](http://worldviews.gei.de/) qui donne accès à des extraits de manuels scolaires de plusieurs pays classés et analysés par entrées thématiques, dans la continuité d'[EurViews](http://worldviews.gei.de/collections/eurviews/) sur les représentations de l'Europe.

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### 3.2. Marc Ferro *Comment on raconte l'histoire aux enfants* (1981) : sortir de l’européanocentrisme
Dans *Comment on raconte l'histoire aux enfants*, au début des années 1980, Marc Ferro propose lui de sortir de l'européanocentrisme et des Histoires générales :

![](https://i.imgur.com/OuAcSts.png)

(Ferro 1981, p. 10)

![](https://i.imgur.com/aMOmdFl.png)

(Ferro 1981, p. 11)

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### 3.3. Une nouvelle actualité après la Guerre froide et autour de l'Union européenne

Avec la Chute du Mur de Berlin et la fin de la guerre froide, à laquelle s'ajoute la problématique de la construction européenne, on assiste ainsi à la réalisation d'un manuel d'histoire franco-allemand qui s'écarte du programme proposé par Marc Ferro :

![](https://i.imgur.com/VnQdSAr.png)

(Riemenschneider, 2007, p. 78)

![](https://i.imgur.com/PMNPuC9.png)
(Riemenschneider, 2007, p. 79)

Dans les faits, il représentait l'aboutissement des travaux initiés dans l'entre-deux-guerres et du travail de reconciliation opéré depuis 1945. Derrière un "nous" franco-allemand se profile alors un "nous-Europe" :

![](https://i.imgur.com/F35DOHR.png)

(Droit, 2007, p. 158)

Pour dépasser les antagonismes franco-allemand, le manuel propose une historicisation des mémoires et, pour la Deuxième Guerre mondiale, à une universalisation de la Shoah :

![](https://i.imgur.com/0gzr3Bw.png)

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### 3.4. Une vision plurielle de l'enseignement de l'histoire (multiperspectivity)
Egalement à un niveau européen, mais celui du Conseil de l'Europe, comprenant alors des États nouvellement sortis de l'orbite soviétique et comportant souvent en interne des minorités, un autre modèle est proposé aux débuts des années 2000 dans le cadre du Projet *«Apprendre et enseigner l’histoire de l’Europe du 20e siècle»* par Robert Stradling (2001)

![](https://i.imgur.com/TEsO2EQ.png)
(Stradling, 2001, p. 147)


Dans son chapitre 10, Stradling développe alors le concept d’une vision plurielle dans l'enseignement de l'histoire. Cette vision s'appuie notamment sur l'évolution de l'histoire académique et sa traduction dans les manuels du secondaire : 
![](https://i.imgur.com/lXYhGFx.png)
(Stradling, 2001, p. 151)

Il propose ensuite un démarche didactique associée à cette vision plurielle d'un enseignement de l'histoire en classe et le développement chez les élèves d'un mode de pensée historique : 
![](https://i.imgur.com/CP3N83L.png)
(Stradling, 2001, p. 151)


Fondamentalement, pour Stradling (2001, p. 152), la démarche plurielle de l'histoire cherche à atteindre trois objectifs:
* une compréhension plus large et plus complète des événements et des évolutions historiques, en prenant en compte les convergences et les divergences des récits et des points de vue de toutes les parties prenantes;
* une compréhension approfondie des relations historiques entre les nations, entre les pays voisins, ou entre majorités et minorités à l'intérieur des frontières nationales;
* une vision plus nette de la dynamique des événements par l'étude des interactions entre les individus et les groupes impliqués, de leur interdépendance.

Il propose même un exemple de questionnement des élèves relativement à leur manuel scolaire (Stradling, 2001, p. 157):

![](https://i.imgur.com/aT7eHOh.png)

En 2020, dans la prise en compte de l'autre, la question des contenus donne toujours lieu à un nombre significatif de travaux. Certaines questions prennent également une acuité particulière dans le contexte récent. Ainsi en est-il des questions de genre, d'interculturalité, du dépassement de l'ethnocentrisme (esclavage/colonisation/décolonisation) ou de l'histoire anthropocène et de leur (non-)prise en compte dans l'enseignement de l'histoire. Ces questions font l'objet de travaux, de proposition de contenus et de propositions didactiques ainsi que de débats. 

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### 3.5. Bilan et perpectives
En reprenant l'extrait suivant de l'ouvrage de (Stradling, 2001, p. 151)

![](https://i.imgur.com/lXYhGFx.png)

et en le mettant en perspective avec le Plan d'études romand (PER) et les Moyens d'enseignement romands en l'histoire (MER), nous pouvons faire le constat d'un élargissement des contenus des manuels en direction d'une histoire sociale, économique et culturelle. 

Par ailleurs, au plan suisse, Furrer & Kaufmann (2020) ont mis en évidence, le passage du Sonderfall (Nous-Suisse) à un Nous-Europe, plus ancien et marqué encore en Suisse alémanique qu'en Suisse romande.

> *Drittens ist die Geschichte des eigenen Landes in einen europäischen Kontext auf vielfältige Weise eingebunden und erzeugt ein neues „Europa-Wir-Gefühl“. Dies ist eine direkte Folge der Einbettung schweizergeschichtlicher Bezüge – punktuell oder auch kapitelweise – in ein grösseres, europäisch ausgerichtetes Narrativ. Mit dem Mittel der „Europäisierung“ wird der Raum der heutigen Schweiz zudem in europäische und globale Prozesse einbezogen. Auf diese Weise wird die Geschichte eines kleinen Landes interessant und relevant und das Handeln der Menschen kann hier wirken – sowohl positiv als auch negativ.*
> *Es ist den neuen Lehrmitteln in beiden Sprachregionen der Schweiz gelungen, den Raum der heutigen Schweiz in die Geschichte einzubringen, indem die Prozesshaftigkeit zum Ausdruck kommt und auch das Episodenhafte des Nationalen mitgedacht werden kann, Nationalgeschichte als Metakonzept reflexiv vermittelt wird, Mythen dekonstruiert werden und nicht verdeckt daherkommen, die Verzahnung mit Europa in Form von transnationaler Geschichte geschaffen wird und (vorab) mittels des Europabezugs der Raum der Schweiz auch in die Weltgeschichte eingebracht wird. Inwieweit mit der „Europäisierung“ des Narrativs aber auch wieder an alten kanonisierten Erzählformen mit exkludierenden Funktionen angedockt wird, ist eine andere Frage und Bestandteil weiterer Untersuchungen.*
> (Furrer & Kaufmann, 2020, p. 147)

Cependant, d'une certaine manière, ce Nous-Europe est susceptible de correspondre à une certaine vision du choc des civilisations de Huttington:

> *Ein weiteres Beispiel veranschaulicht die neue Ausgangssituation, gezeigt hier am Beispiel des „Commerce Europe-Asie“. Auf dem Deckblatt des Bandes sind auf einer Weltkarte Europa mit der Schweiz in Blau, Indien in Grün und China in Rosa dargestellt. Im einleitenden Text wird erwähnt, dass „dieser interkontinentale Austausch unsere Globalisierung ankündigt“. Das „Wir-Europa“, in das die Schweiz nun einbezogen ist, führt Dialoge oder stellt sich anderen geopolitischen Einheiten (Indien, China). Das Szenario der Globalisierung wirkt evident. Impliziert wird auch ein möglicher Kampf der Zivilisationen, vor dem uns Europa bewahren kann, nachdem es uns seit 1945 vor Kriegen auf dem eigenen Kontinent bewahrt hat. Die Schweiz wird hier folglich als europäische Nation gerade im globalen Kontext dargestellt und Europa als wirkungsmächtiger Akteur.*
> (Furrer & Kaufmann, 2020, p. 137)

Concernant l'universalité de la Shoah, une enquête français récente — réalisée par l’IFOP pour le Journal du Dimanche et l’Union des étudiants juifs de France, auprès des jeunes Français âgés de 15 à 24 ans — indique que 87% des 15-24 ans indiquent connaitre le génocide des juifs. Par ailleurs, 93% des 15-24 ans s’accordent pour dire qu’il est important d’enseigner la Shoah aux jeunes générations afin d’éviter que cela ne se reproduise.  Ils sont toutefois 42% à estimer que la Shoah est trop abordée dans les programmes scolaires au détriment d’autres aspects historiques tels que la guerre d’Algérie ou la traite négrière (https://www.ifop.com/publication/le-regard-des-jeunes-sur-la-shoah-connaissance-representations-et-transmission/).

Concernant la question du genre, la publication récente par l’école de l’égalité d'un répertoire d’activités pour une pédagogie égalitaire entre filles et garçons. Cycle 2 (5P à 6P) avec un volet spécifique en histoire, indique bien que la question du genre n'a pas été prise sérieusement en compte tant dans le PER que dans la réalisation des MER (Egalite.ch, 2020).

Par ailleurs, la prise en compte des aspects d'une pédagogie égalitaire par les enseignant•es eux-mêmes reste globalement problématique faute d'un matériel d'enseignement adéquat et même en disposant du matériel proposé par egalite.ch en raison notamment des représentations des enseignant•es elles et eux-mêmes (Pandazis & Perrod, 2020).

Par rapport à la question de la multiperspectivité, la situation ne paraît guère plus encourageante concernant l'enseignement de l'esclavage/colonisation (Oppliger/Longchamp, 2018; Caroll, 2021)— même si Rocca Funes note des évolutions significatives concernant le thème des "Grandes Découvertes" (Rocca Funes, 2019)— ou celle de la Suisse durant la Deuxième guerre mondiale (Aghte, 2020). 

Au niveau des contenus entre l'univocité et la multiperspectivité, l'arbitrage des contenus entre l'institution scolaire (l'autorité politique), l'histoire savante et la didactique/pédagogie s'opère toujours, et plus particulièrement au cycle 3, en faveur du politique (Kaufmann, 2013; Aghte, 2020; Berlcaz 2022). Ainsi à propos des Moyens d'enseignements romands (MER) d'histoire actuels, Berclaz (2022, p. 55) indique dans sa conclusion : 

> Le constat est identique [que celui concernant les manuels d'histoire vaudois de 1994] pour les MER : si l’on connaît l’identité des auteurs du comité de rédaction, duquel émerge surtout la figure académique de François Walter, la CIIP décide en dernier lieu du programme, des contenus et de leur formulation. Petit à petit, l’autorité de l’auteur – qui était encore forte dans la collection Panchaud utilisée entre 1957 et 1984 (Kaufmann, 2013) – tend à se couvrir d’anonymat. L’histoire, et particulièrement l’histoire suisse, est devenue un sujet de société contrôlé de près par l’institution publique et par les politiques.

Par ailleurs, même si ce travail est nécessaire, il ne suffit pas que les contenus soient revus et modifiés pour que des changements de pratiques s'opèrent. A cet égard, nous soulignerons l'intérêt de démarches de recherche combinant l'analyse de moyens d'enseignement, la réalisation et l'analyse d'une séquence d'enseignement les adaptant et le regard des enseignant•es sur cette dernière (Pandazis & Perrod, 2020; Aghte, 2020) ou celui des élèves (Brunet, 2019).

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### 3.6. Prolongement : lecture Marie-Hélène Brunet

Brunet, M.-H. (2019). Le féminisme dans les manuels d'Histoire et d'éducation à la citoyenneté selon des élèves de 4e secondaire. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D. (dir.) (2019). *Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire : Un état de la recherche en didactique de l’histoire au Québec.* Saint-Joseph-du-Lac : M éditeur, p.181-202. **Voir sous le Moodle du cours-séminaire.**


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## 4. Bibliographie de la séance

Agthe, B. (2020). *L’enseignement de l’histoire suisse pendant la Seconde Guerre mondiale : des manuels à la pratique des enseignants*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, septembre.

Berclaz, K. (2022). *Aux origines de la Confédération. Le traitement des mythes fondateurs de la Suisse dans les manuels d’histoire vaudois à l’usage des élèves du secondaire 1 (1939-2020).* Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juillet.

Caroll, C. (2021). *L'enseignement de l'implication suisse et neuchâteloise dans la colonisation et l'esclavage*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.


Chadefaud, C., Desaint, C. & Fouché, N. (2014). Les femmes dans l’histoire enseignée au collège Programmes de 2015 et manuels de 2016. In *Éducation & formations. L'égalité entre les filles et les garçons, entre les femmes et les hommes, dans le système éducatif*, no 98, vol. 3*, p.61-83. Consultation et téléchargement en ligne : https://www.education.gouv.fr/l-egalite-entre-les-filles-et-les-garcons-entre-les-femmes-et-les-hommes-dans-le-systeme-educatif-9710

Droit, E. (2007). Entre histoire croisée et histoire dénationalisée : le manuel franco-allemand d'histoire. *Histoire de l'􏰈éducation , mai*, no. 114, pp. 151-162. Lien : http://www.jstor.com/stable/41160281.

Egalite.ch (2020). *L’école de l’égalité. Répertoire d’activités pour une pédagogie égalitaire entre filles et garçons. Cycle 2 (5P à 6P)*. Éditions egalite.ch. Consulté sur: https://egalite.ch/wp-content/uploads/2020/03/Brochure_Cycle_2_5-6_Interieur_WEB.pdf.

Ferro, M. (1992). *Comment on raconte l’histoire aux enfants*. Première édition 1981.

Heimberg (2002). *L'histoire à l'école. Modes de pensée et regard du le monde*. Paris: ESF.

Joannaert, P. (2001). Un recadrage des didactiques contemporaines des disciplines. In Joannaert, P. & Laurin, S. (2001). *Les didactiques des disciplines. Un débat contemporain*. Sainte-Foy : Presse de l'Université du Québec, p. 31-56.

Furrer, M. & Kaufmann, L. (2020). „Mittendrin“ oder „aussen vor“? Fragen zur Gewichtung und Darstellung der Schweizer Geschichte in aktuellen Lehrmitteln aus der Romandie und der deutschsprachigen Schweiz. In Fink, N., Furrer, M., & Gautschi, P. (Eds.). (2020). *The Teaching of the History of One's Own Country. International Experiences in a Comparative Perspective*. Frankfurt/M, Allemagne: Wochenschau Verlag, p. 120-147

Kaufmann, L. (2013). *Autorité du discours – Discours d’autorité : les manuels d’histoire vaudois (1938-1998)*. Lausanne : Université de Lausanne. Lien :
http://serval.unil.ch/?id=serval:BIB_9A87C11362DE.

Korinman, M. (2005). Des mots et des mines. In Enseigner la nation. Géopolitique des manuels. *Outre-Terre, Revue française de géopolitique, no 12*, juin. Paris: Erès, p. 10-15

Laurin, S. & Gaudreau, L. (2001). De la didactique aux didactiques. Dialogue sur des enjeux éducatifs. In Joannaert, P. & Laurin, S. (2001). *Les didactiques des disciplines. Un débat contemporain*. Sainte-Foy : Presse de l'Université du Québec, p. 9-27.

Loubes, O. (2001). *L'Ecole et la Patrie. Histoire d'un désenchantement 1914-1940*. Paris: Belin.

Moniot, Henri (1993). *Didactique de l’histoire*. Paris: Natah. Collection "Perspectives didactiques".

Nouvel-Kirschleger, M. & Sammler, S. (2014). Les manuels scolaires, outils pour la construction d’une paix durable au sortir de la Grande Guerre ? In *La Grande Guerre des manuels scolaires, Dec 2014*, Montpellier, France. Lien : https://hal.archives-ouvertes.fr/hal-01243695.

Opériol, V. (2015). *La perspective de genre dans l’enseignement de l’histoire*. Thèse de doctorat de l’Université de Genève, FAPSE. Genève : Université de Genève.

Oppliger, H. E. & Longchamp, J. (2018). *La thématique de la colonisation au secondaire I. De la nécessité de dépassement d’un enseignement lacunaire et ethnocentré*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.

Pandazis, I. & Perrod, M. (2020). *Promouvoir l’égalité en cours d’histoire au 2e cycle primaire. Analyse et mise en œuvre d’une séquence d’histoire de L’école de l’égalité (2020), un moyen d’enseignement conçu par la Conférence romande des bureaux de l’égalité*. Lausanne: HEP Vaud. Mémoire de Bachelor, juin.

Riemenschneider, R. (2007). Un manuel scolaire peut-il être plurinational ? L’exemple du manuel d’histoire franco-allemand. In Verdelhan-Vourgade, M., Bakhouche, B., Boutan, P., Etienne, R. (coord.) (2007). *Les manuels scolaires, miroirs de la nation ? Un manuel scolaire peut-il etre plurinational?* Paris: L'Harmattan, p. 75-86.

Ravez, C. (2019). Allemagne + manuels scolaires (entre autres) = Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung [Billet]. *Éduveille*, 11 juillet. Consulté 15 septembre 2020, à l’adresse https://eduveille.hypotheses.org/13784.

Rocca Funes, H. (2019).Histoire globale et « Grandes Découverte *s » : une analyse de trois manuels suisses d’histoire*. Lausanne: HEP Vaud. Master of Advanced Studies en enseignement pour le secondaire I, juin.


Stradling, R. (2001). *Enseigner l'histoire de l'Europe au 20e siècle*. Strasbourg: Conseil de l'Europe.

-La vision pluriellle dans l'enseignement de l'histoire. In Stradling, R.     (2001). *Enseigner l'histoire de l'Europe au 20e siècle*. Strasbourg:     Conseil de l'Europe, p. 147-161.

Wieviorka, A. (2004) *Quelle place pour les femmes dans l’histoire enseignée?*. Paris: Conseil économique et social. Etude du Conseil économique et social présentée par Mme Annette Wieviorka
au nom de la délégation aux droits des femmes et à l’égalité des chances entre hommes et femmes, février. Lien: http://www.haut-conseil-egalite.gouv.fr/IMG/pdf/04022705pdf-b193.pdf.

Zancarini-Fournel, M. (2004). « La place de l’histoire des femmes dans l’enseignement de l’histoire  », *Cahiers d’histoire. Revue d’histoire critique* [En ligne], 93 | 2004, mis en ligne le 01 octobre 2007, consulté le 18 septembre 2020. Lien : http://journals.openedition.org/chrhc/1289 ; DOI : https://doi.org/10.4000/chrhc.1289

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