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title: MDHIS122 - Les modes de pensée historienne des élèves et le développement de la notion du temps (enfant/adolescent) (13.11.2020)
tags: histoire, développement enfant, psychologie, notion du temps, chronologie, temps, période, pensée historienne, enquête historique, didactique, 2Cr2D, master
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# MDHIS122 - Les modes de pensée historienne des élèves et le développement de la notion du temps (enfant/adolescent) (13.11.2020)

> ### Lyonel Kaufmann - Professeur HEP associé - HEP Vaud (Suisse).
> MDHIS122 - Théories, prescrits, dispositifs et processus d'enseignement-apprentissage - Descriptif et programme du cours-séminaire
*Master de didactique disciplinaire (2Cr2D)*

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Crédit photo : [TAESANG IM](https://unsplash.com/@ts_____?utm_source=unsplash&utm_medium=referral&utm_content=creditCopyText) sur Unsplash

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## Plan de la présentation
1. Préambule
2. Il était une fois Piaget…
3. Le temps des psychologues de l'enfance
4. La pensée historique à l'école
5. Bibliographie

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## 1. Préambule

Source : Tartas, V. (2017). Des repères temporels de l'enfant. *Sciences Psy*, (9) , p. 24-29.

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## 2. Il était une fois Piaget…

Jean Piaget et les stades de développement chez l'enfant (1946/1973).

1. **Un stade Sensori-Moteur** : de la naissance à 2 ans
2. **Une période Pré-Opératoire (de 2 à 6 ou 7 ans)** : la notion du temps qui passe est très difficile pour l’enfant. Le passage par le concret et le vécu de l’enfant ainsi que l’articulation avec les activités langagières, est primordial.
3. **Un stade des Opérations Concrètes (de 6 ou 7 ans à 11 ou 12 ans)** : l’enfant s’entraînera à passer du temps vécu au temps perçu (montre, heure, histoire racontée) et au temps conçu (tri, classement).
4. **Un stade des Opérations Formelles ou hypothético-déductif) (de 11 ou 12 ans)** : à ce stade, le temps devient objectif grâce à une construction opératoire. Avant ce stade, le temps est considéré comme un temps vécu et est lié à l’action : l’enfant n’a pas de représentation mentale. Ce temps reste donc subjectif. La notion de la construction temporelle repose également sur les structures que l’enfant a mises en place précédemment (sériation, classification...).

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## 3. Le temps des psychologues de l'enfance
### Les grandes étapes de les constructions temporelles pendant l'enfance
Synthèse de quelques grandes étapes dans les constructions temporelles pendant l’enfance. In Tartas (2010 : 23)

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### Les artefacts liés au temps
> Alors que le nombre d’instruments ou artefacts pour nous repérer dans le temps n’a jamais été aussi important (calendriers, organiseurs et agendas familiaux, montres en tout genre...), peu de travaux examinent la façon dont ils participent aux constructions temporelles de l’enfant.
[…] Bien que les enfants ont une parfaite connaissance des mois de l’année les événements annuels type anniversaire, ou grandes vacances sont davantage ordonnés grâce à leurs représentations. Ils ont une connaissance formelle de certains systèmes sans pour autant s’en servir ensuite pour résoudre des problèmes temporels.
Tartas (2017)

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### Apprentissage spiralaire
Pour Jérôme Bruner la compréhension du temps se fait comme tout apprentissage de manière spiralaire, donc même si l'élève n'est pas en mesure d'appréhender la notion de temps historique, l’école l'y amène progressivement.

Ce sont l’expérience et le tâtonnement qui permettront à l’enfant d’aboutir à la maîtrise d'un concept au bout d’un temps donné. Pour que l’enfant entre dans le temps, il faut l’amener à devenir acteur. Prendre conscience de ce temps, l’observer, le manipuler pour le rendre « visible ». Il progressera ensuite par les images et les mots.

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## 4. La pensée historique à l'école

C'est en Grande-Bretagne, principalement, que la recherche sur l'apprentissage historique éclôt à la fin des années 1960, puis fleurit durant les années 1970 avec l'idée que la théorie de Piaget des stades du développement de la pensée logique (pré-opératoire, opératoire concret, opératoire formel) serait un modèle adéquat pour décrire et mesurer l'accès au processus, c'est-à-dire à la pensée historique (Laville, 2001, p. 70).

À partir de 1966, Roy Hallam essaie de mesurer le degré de développement intellectuel d'élèves en histoire en les soumettant à des tâches de raisonnement historique. Alors que Piaget avait estimé que le stade de la pensée formelle s'atteindrait vers 12 ans, Hallam conclut qu'en histoire il ne s'atteindrait que vers 16 ans sinon 18 (Laville 2001 : 70) ainsi que l'intègre le Guide didactique du cycle 3 du PER.

Ces résultats d'Hallam ainsi que d'autres refroidisse le monde anglo-saxon même si les travaux de Denis Shemilt (auteur cité par Seixas et Morton) dans son évaluation du *School Council History Project 13-16* (1980) tiennent compte de la théorie de Piaget:
> « Shemilt montre de façon probante qu'il est possible de faire acquérir aux élèves d'importantes capacités de pensée historique » (Laville, 2001, p. 71).

Cependant, tout en intégrant ces travaux ainsi que ceux de Bruner, Peter Seixas dès 1993 choisit de prendre une autre direction ainsi qu'il l'indique dans un article de 1993 :
> « Dans la présente étude, aucune tentative n'est faite pour identifier les étapes du développement ou pour définir des niveaux distincts de rendement des élèves par rapport aux éléments (voir Shemilt 1983, 1987 ; Ashby et Lee 1987 ; Booth 1987, 1992). Il s'agit plutôt d'utiliser les éléments pour explorer l'interaction de la famille et de l'école comme sources de compréhension historique. » (traduction de Seixas, 1993, p. 303)

Désormais, Peter Seixas va utiliser la discipline de l'histoire comme étude de cas. La communauté d'enquête de l'histoire savante est comparée avec la communauté d'enquête en classe. Il examine alors le rôle de chacun de ces enseignant dans la négociation des connaissances générées dans chaque situation. 

Cependant, des résultats résents et empirques en didactique de l'histoire ont également montré, dès les années 1990, que les élèves peuvent apprendre à développer des capacités de raisonnement abstrait et faire de l'histoire avant l'âge adulte
> *"Des élèves du début du primaire (Cooper et Capita, 2003), de la fin du primaire au milieu du secondaire (Lee & Ashby, 2000) et de la fin du secondaire (Monte-Sano, 2008) ont reçu un enseignement centré explicitement sur la pensée en histoire. Les scores qui traduisent les résultats de ces élèves ont augmenté davantage que ceux des élèves qui n'avaient pas été soumis à cette condition.*" (Ethier & Lefrançois 2019 : 17)

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Pour sa part, Martineau (2002) propose un modèle de pensée historique qui s'appuie sur différentes opérations intellectuelles à partir desquels les élèves travaillent sur le temps :


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Enfin, dans le monde germanophone, le modèle proposé par Peter Gautschi (2009a et 2009b) est régulièrement cité. Ce modèle de "pensée historique" distingue quatre compétences à développer par les élèves (Fink Hodel & Waldis, 2009):
1. Percevoir (« Wahrnehmen ») des réalités sociales passées – les constituer et les reconnaître en tant qu’objets d’histoire – en fonction d’hypothèses et de questions conduisant à la sélection et à la catégorisation de matériaux et de points de vue qui sont à même de produire de la connaissance;
2. Développer du sens (« Erschliessen ») à partir d’informations sur le passé contenues dans des sources textuelles et des représentations, pour déboucher sur une analyse de fond;
3. Interpréter (« Interpretieren ») des résultats, ce qui implique de caractériser, comprendre, expliquer et évaluer les causes et les conséquences des réalités sociales passées de manière à produire de nouvelles connaissances historiques;
4. S’orienter (« sich orientieren ») dans le temps, c’est-à-dire tenir compte des connaissances produites pour raisonner des situations de la vie personnelle et sociale, présentes et à venir.

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### Merci de votre attention ! :sheep:

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## 5. Bibliographie
Bruner, J. (1960). *The Process of Education*. Harvard University Press.

Bruner, J. (2002). *Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?* Paris: Retz.

Bruner, J. (1996). *L’éducation, entrée dans la culture*. Paris: Retz.

Ethier, M.-A., Lefrançois, D. (2019). Introduction. In Ethier, M.-A., Lefrançois, D. (2019). *Agentivité et citoyenneté dans l'enseignement de l'histoire. Un état de la recherche en didactique de l'histoire au Québec*. Saint-Joseph-du-Lac : M EDITEUR.

Doussot, S. (2009). Construire une communauté historienne scolaire dans la classe. *JED 2009. Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.* Lausanne, Haute école pédagogique, 23 et 24 novembre. Lien (consulté le 13 novembre 2020): http://www.irahsse.eu/wa_files/Doussot_20S.pdf

Duquette, C. (2009). Entre la passation d’un héritage et la construction d’une pensée historique: les défis de l’apprentissage de l’histoire chez les élèves du Québec. *JED 2009. Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.* Lausanne, Haute école pédagogique, 23 et 24 novembre. Lien (consulté le 13 novembre 2020): http://www.irahsse.eu/wa_files/Duquette_20C.pdf

Fink, N., Hodel, J. & Waldis, M. (2009). Mise à l’épreuve d’un modèle de compétences à travers l’analyse de tâches d’apprentissage en histoire. *JED 2009. Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.* Lausanne, Haute école pédagogique, 23 et 24 novembre. Lien (consulté le 13 novembre 2020): http://www.irahsse.eu/wa_files/Fink_20N__2C_20Hodel_20J__20_26_20Waldis_20M.pdf

Fraisse (P.) : *Psychologie du temps*. Paris, Presses Universitaires de France, 1967.

Friedman, W.J. (1990). *About time : inventing the fourth dimension*. Cambridge, MA : MIT Press.

Friedman, W.J. (1986). The development of children’s knowledge of temporal structure. *Child development, 57*, 1386-1400.

Friedman, W.J. (1982). *The developmental psychology of time*. New York : New York Academic Press.

Friedman, W.J. (1977). The development of children’s understanding of cyclic aspects of time. *Child development, 48*, 1593-1599.

Gautschi, P. (2009a) *Guter Geschichtsunterricht.* Wochenschau, Schwalbach/ Ts. ISBN 978-3-89974-516-0

Gautschi, P. (2009b). Le bon enseignement de l’histoire: fondements, resultats des reflexions et recommandations. *JED 2009. Colloque international des didactiques de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté.* Lausanne, Haute école pédagogique, 23 et 24 novembre. Lien (consulté le 13 novembre 2020): http://www.irahsse.eu/wa_files/Gautschi_20P.pdf

Gros, A. (2011). Les formes de l’enquête historique : John Dewey et Max Weber. *L’Atelier du Centre de recherches historiques* En ligne, 07 | 2011, mis en ligne le 10 mars 2011, consulté le 21 mars 2018. URL : http://journals.openedition.org/acrh/3668 ; DOI : 10.4000/acrh.3668

Lautier, N. & Allieu-Mary, N. (2008). La didactique de l’histoire. *Revue française de pédagogie*, 162 | 2008, 95-131.

Laville, C. (2001). La recherche empirique en éducation historique. Mise en perspective et orientations actuelles ». 15 ans de recherche en didactique de l’Histoire-Géographie. *Perspective documentaire en éducation*, no 53., 69-82.

Leduc, J. (1999). Découper le temps. In Leduc, J. (1999). *Les historiens et le temps. Conceptions, problématiques, écritures*, Paris : Seuil, p. 91-133.

Martineau, R. (2002). «La pensée historique... une alternative réflexive précieuse pour l’éducation du citoyen.» In Pallascio, R. & Lafortune, L. (sous la dir. de) (2002). *Pour une pensée réflexive en éducation*. Québec: Presse de l’Université de Québec, p. 281-309

Martineau, R. & Déry, C. (2002). Regards sur les modulations de la pensée en classe d’histoire : à la recherche des modèles transposés de raisonnement historique. *Le Cartable de Clio*, no 2, pp. 114-131. Article consultable ici : http://didactique-histoire.net/gdh/les-cartables-de-clio/

Mendes de Carvalho alt, A. & Tartas, V. (2015) Développement des systèmes sémiotiques pour dire et penser le temps chez l’enfant de 3 à 11 ans. *Bulletin de Psychologie*, 68(6), 540, 441-454.

Piaget, J. (1946/1973). *Le développement de la notion du temps*. Neuchâtel, Paris : Delachaux et Niestlé.

Prost, A. (1996). Les temps de l’histoire. In Prost, A. (1996. *Douze leçons sur l’histoire*, Paris : Seuil, pp. 101-123.

Samartzi, S. (2008). Étude développementale des notions de durée et d'âge : temps physique et temps biologique. *Bulletin de psychologie*, 498(6), 551-560. doi:10.3917/bupsy.498.0551.

Seixas, P. & Morton, T. (2013). *Les six concepts de la pensée historique*. Montréal : Modulo.  (Traduction de The Big Six Historical Thinking Concepts).

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Tartas, V. (2009). *La construction du temps social par l’enfant*. Préfaces de Jerome Bruner & Michel Brossard. Berne : Peter Lang (Collection Explorations).

Tartas, V. (2010). Le développement de notions temporelles par l'enfant. *Développements*, 4(1), 17-26. https://doi.org/10.3917/devel.004.0017

Tartas, V. (2017). Des repères temporels de l'enfant. *Sciences Psy*, (9) , 24-29.

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