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title: MDHIS122 - Enseignement et apprentissages de l’histoire à l’ère numérique. De Ben Hur à Assassin’s Creed (cinéma et jeux vidéos dans la leçon d’histoire) (23.11.2022)
tags: [' période', ' chronologie', ' développement enfant', ' master', ' pensée historienne', ' notion du temps', histoire, ' enquête historique', ' 2Cr2D', ' psychologie', ' temps', ' didactique']

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title: MDHIS122 - Enseignement et apprentissages de l’histoire à l’ère numérique. De Ben Hur à Assassin’s Creed (cinéma et jeux vidéos dans la leçon d’histoire) (23.11.2022)
tags: histoire, développement enfant, psychologie, notion du temps, chronologie, temps, période, pensée historienne, enquête historique, didactique, 2Cr2D, master 
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# MDHIS122 - Enseignement et apprentissages de l’histoire à l’ère numérique. De Ben Hur à Assassin’s Creed (cinéma et jeux vidéos dans la leçon d’histoire) (23.11.2022)

> ### Lyonel Kaufmann - Professeur HEP associé - HEP Vaud (Suisse). 
> MDHIS122 - Théories, prescrits, dispositifs et processus d'enseignement-apprentissage - Descriptif et programme du cours-séminaire
*Master de didactique disciplinaire (2Cr2D)*

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![](https://i.ytimg.com/vi/XncwLO4nTWg/maxresdefault.jpg)
Crédit photo : [Assassin's Creed: Origins - Ben-Hur Reborn](https://www.youtube.com/watch?v=XncwLO4nTWg) sur YouTube

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## Plan de la présentation
1. Replacer le film et le jeu vidéo par rapport au PER et la pensée historienne
2. Spécificités du film et du jeu vidéo
3. Constats sur l'utilisation du film en classe d'histoire
4. Constats sur l'utilisation du jeu vidéo en classe d'histoire
5. Conditions d'une enquête historique multimédiatique ou ludique en classe
6. Bibliographie

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## 1. Replacer le film et le jeu vidéo par rapport au PER et la pensée historienne

Dans le cadre de cette séance, il s'agit de replacer la perspective didactique concernant l'utilisation du film ou du jeu vidéo en classe d'histoire dans le cadre d'une démarche d'enquête favorisant la multiperspectivité et le développement chez les élèves d'une pensée historienne.

Concernant le [PER (SHS32)](https://www.plandetudes.ch/web/guest/SHS_32/), les démarches historiennes indiquées sont les suivantes : 

- les sources
- **les représentations de l'Histoire**
- histoire et mémoire
- chronologie et périodisation

Concernant les représentations de l'histoire, il est attendu que

- Identification et analyse des différents éléments d'un documentaire ou d'une fiction (témoignages, archives, reconstitution, interventions d'historiens,…)
- Identification et analyse dans une œuvre ou un média des trois temps :
    - le temps représenté : époque historique représentée
    - le temps représentant : moment de la production de l'œuvre
    - le temps de visionnement : moment de lecture ou de visionnement par l'élève
- Repérage et analyse des références historiques, des anachronismes, des erreurs et falsifications (Croisades, Trotski,…)

Enfin, deux attentes fondamentales sont assignées : 

- identifie les références historiques dans des représentations documentaires, ou de fiction
- compare de façon critique une représentation documentaire ou une fiction à une source historique (Niv 2)

En ajoutant les questions liées à la multiperspectivité, les sources et documents utilisés devraient tendre à présenter plusieurs points de vue relativement à la situation historique présentée et analysée.

Pour leur part, les différentes démarches de pensée historienne (p. ex. Seixas) doivent permettre d'organiser la séquence ainsi que de travailler les dimensions de chronologie et périodisation présentent dans le PER et envisagées principalement sous l'angle de l'étude des permanences et changements dans l'organisation des sociétés.


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## 2. Spécificités du film et du jeu vidéo

### 2.1. Le film historique : un objet multimédiatique

Plusieurs études ont mis en évidence que, bien plus qu'un genre cinématographique, le film historique véhicule une vision du passé qui a une incidence sur la culture historique des élèves et la formation de l’identité collective. Pour Boutonnet (2018a, p. 134),

> des représentations sociales des spectateur-rice-s, il apparait aussi que certaines d’entre elles ne seront pas déconstruites par le simple visionnement d’un film, en particulier celles en lien avec des représentations bien ancrées (par exemple, la nation, la religion, etc.). [...]. Par conséquent, le seul visionnement de films d’histoire ne procure pas d’outils critiques et ne véhicule qu’en partie des faits historiques.

Kaufmann (2015) envisage l’utilisation du film en classe d’histoire selon trois axes principaux:
1. le film est un objet multimodal comportant principalement des images et du son;
2. tout film, qu’il soit documentaire ou de fiction, est au service d’une narration ;
3. tout film comporte une notion de point de vue, fondé historiographiquement ou non.


En cela, pour Kaufmann (2015) le film documentaire n’est pas plus «réaliste» que le film de fiction, autrement dit qu’il n’y a pas plus de réalité historique a priori dans un documentaire que dans une fiction. Il postule que le statut du film de fiction est plus clair, vis-à-vis des élèves, que celui du film documentaire, car ce dernier a tendance à être» considéré par les élèves comme par leurs enseignants comme véhiculant la «vérité» historique.

Pour sortir de ces impasses, il paraît important de travailler le film historique en associant méthode historique et éducation aux médias pour prendre en compte les spécificités de ce média.

Par ailleurs, à la suite de Stoddard (2012 cité par Boutonnet, 2018a), il s'agit de développer tant chez les enseignant-e-s que les élèves des habiletés de littératie critique essentielles pour décoder différents types de documents, dont le film historique. Sans une telle formation, plusieurs recherches soulignent que l’intégration critique du film en classe dépendra d’abord des postures épistémologiques des enseignant-e-s (Boutonnet, 2018a, p. 131).

Néanmoins, il faut souligner que, même après une intégration critique de films en classe, les élèves ont tendance à les considérer comme des sources valides et à se fier à un film historique dont elles-ils connaissaient les acteur-rice-s ou la musique (Boutonnet, 2018a, p. 135).

### 2.2. Jeux vidéo, gameplay et agentivité

Concernant le jeu vidéo, celui-ci reprend les éléments multimodaux et multimédiatiques du film.

Comme ce dernier, le jeu vidéo à composante historique développe potentiellement des éléments de culture historique chez les élèves y jouant, comporte une représentation du passé, intègre des éléments d'une mémoire collective et s'appuie sur des formes de narrativité.

Cependant, les jeux vidéos se distinguent sur deux principaux aspects du film historique : 
- la jouabilité ou le gameplay
- l'agentivité

La jouabilité ou le gameplay est l'ensemble des possibilités d’action offertes au joueur par un jeu vidéo.

Pour sa part, l’agentivité vidéoludique repose en partie sur la perception, pour le joueur, d’être l’auteur (en tout ou en partie) du récit auquel il participe (Carvalho, 2016 cité par Joly-Lavoie 2107). Concernant cette agentivité, Joly-Lavoie (2107) indique que

> L’agentivité désigne la capacité d’un humain à agir avec intentionnalité. Pour certains historiens, cela se traduit par le fait que l’humain n’est pas seulement un objet de l’histoire, mais aussi un sujet, c’est-à-dire qu’il peut prendre une part active dans le changement historique (Lefrançois, Éthier, Demers et Fink, 2014 ; Plekhanov, 1898/2010). Toutefois, les conditions objectives dont il a hérité et dont il est difficile de s’affranchir contraignent les actions qu’il peut entreprendre (Bourdieu, 2014 ; Salanskis, 2000). 

Analysant la série *Assassin's Creed* sur le plan de l'agentivité, deux études de cas, citées par Joly-Lavoie (2017) de Lundedal Hammar (2016) et de Rodriguez (2014) montrent que la représentation de l’agentivité historique reste assez traditionnelle dans ce jeu vidéo. En effet, note Gilbert (2016, cité par Joly-Lavoie, 2017) *« ce sont toujours les grands hommes blancs qui font l’histoire alors que l’Autre, lorsqu’il est présent, ne fait que jouer le rôle d’adjuvant »*.

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## 3. Constats de la recherche sur l'utilisation du film en classe d'histoire

Kaufmann (2015) dresse quatre constats principaux relativement à l'observation de l'utilisation du film historique en classe : 
1. Le film est le principal objet de l’univers des médias et des technologies auquel les enseignants ont recours dans leurs leçons d’histoire. 
2. Si le film est un objet par essence multimédiatique, les activités proposées aux élèves s’apparentent le plus souvent à un travail équivalent à celui réalisé sur un document écrit; il s’agit alors pour les élèves de travailler soit les dialogues soit la voix off, mais très rarement les images animées ou l’univers sonore.
3. Le film documentaire est considéré — par les enseignants comme par leurs élèves — comme plus historique que le film de fiction. 
4. Le discours issu du film est généralement considéré comme vrai et le film constitue donc une forme de discours du maître.

Pour sa part, dans son chapitre Boutonnet (2018) présente un ensemble de constats relativement à l'utilisation effective du film en classe d'histoire.

**Du côté des enseignant•es,** globalement le film historique est utilisé comme substitut de l'histoire savante. ainsi la visée principale de l'utilisation du film par les enseignant•es est d'exposer et illustrer une période historique dans une perspective positiviste centrée sur les personnages et les faits considérés comme importants. Le visionnement du film remplace ou complète le discours de l'enseignant•e. On constate ainsi un fort décalage avec les propositions théoriques visant notamment le dévelloppement d'une empathie historique au moyen du film ou 

L'autre raison principale du recours au film en classe d'histoire pour les enseignant•es consiste à susciter l'intérêt des élèves ou de rendre vivante une période historique.

Cette utilisation par les enseignant•es fait apparaître un large décalage par rapport aux **propositions théoriques et didactiques**. En effet, les points de convergence de ces différentes propositions sont au nombre de quatre pour Boutonnet (2018, p. 127)

1. Le film historique est un produit culturel à la croisée du divertissement, du profit, de la réflexion historiographique et de l’identification à un passé révolu.
2. La culture populaire véhiculée et construite par des films historiques aurait une incidence sur l’apprentissage extrascolaire de l’histoire au détriment de l’école.
3. Il est nécessaire d’outiller les élèves pour analyser et critiquer les œuvres cinématographiques.
4. Il importe de préparer autant le visionnement que sa préparation et son suivi par des activités dédiées au raisonnement historique. 

**Du côté des élèves,** deux constats se démarquent cependant et motivent la plupart des recherches à leur propos (Boutonnet 2018, p. 132) : 
1. Les élèves apprennent peut-être autant sur l’histoire par le biais de produits culturels comme le film historique qu’à l’école avec leurs enseignant-e-s (Rosenstone, 1995; Wineburg et coll., 2007). 
2. Lorsque les élèves visionnent un film, elles-ils le critiquent peu et le prennent comme une réplique exacte du contexte, telle une fenêtre sur le passé (Éthier, Lefrançois et Moisan, 2010 ; Seixas, 1993,1994a ; van Nieuwenhuyse, 2014). 

De ce panorama sur l'utilisation du film historique en classe, Boutonnet (2018. p. 137) en conclut que

> Les propositions théoriques sont nombreuses, mais s’accordent sur le fait de considérer le film comme un objet culturel qu’il faut analyser historiquement et socialement, car la culture populaire exerce une influence sur la formation identitaire des élèves et qu’il ne faut pas compter sur le film d’histoire pour rendre les élèves critiques si son visionnement n’est pas accompagné d'une formation à cet effet. La classe serait donc un laboratoire pertinent pour juger de la pertinence et de la signifiance historique, culturelle et sociale du film.


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## 4. Constats de la recherche sur l'utilisation du jeu vidéo en classe d'histoire

### 4.1. Les usages possibles en classe d'histoire

Kaufmann (2019a) a répertorié les usages possibles en classe d'histoire de jeux vidéos ou des principes de ceux-ci : 

1. L'organisation de visites au sein d’un univers historique que celle-ci soit réalisées par le professeur, réalisée par un module spécifique d’un jeu vidéo comme dans l’exemple du Discovery Tour d’Assassin’s Creed Origin ou qu'il s'agisse de faire visionner aux élèves des parties ou extraits de parties filmées par des joueurs et déposées sur YouTube (ou les lancements)
2. Considérer le jeu vidéo historique comme une interprétation historique à critiquer :
> *l’enseignant E1 utilisait des visuels du jeu vidéo Assassin’s Creed pour faire le lien avec des évènements historiques, des lieux géographiques, ou des personnages. Le tableau était ainsi partagé en deux zones qui permettaient une comparaison entre le contenu du cours et son penchant virtuel. […]*

> *Les enseignants E2, E3 et E4 ont quant à eux une autre utilisation du jeu vidéo Assassin’s Creed avec notamment le recours à des séquences vidéo du jeu, des extraits de séquences du jeu, des bandes annonces, etc. Il s’agit donc d’une utilisation davantage orientée « multi-média* » (Karsenti 2019 : 13)

3. L'utilisation de jeux sérieux pour apprendre l’histoire
4. La ludification, la ludicisation ou la gamification
5. Le développement et la création de jeux vidéos par les élèves

### 4.2. Trois grands types de jeux vidéo d'histoire

Par ailleurs, au niveau des jeux vidéos, trois grands types de jeu vidéo d'histoire peuvent être identifiés à partir des différentes contributions dans Ethier, Lefrançois & Joly-Lavoie (2018) :

1. Les jeux de stratégie et de simulation tels *Civilization* et *Minecraft*.
2. Les jeux de stratégie à thématique historique tels les séries *Crusader Kings* et *Europa Universalis*.
3. Les Jeux d'action/aventure à l'instar d'*Assassin's Creed*.

### 4.3. Les jeux vidéo d'histoire : pour quels apprentissages ?

Dans différents chapitres de *Mondes profanes* (Éthier, Lefrançois, & Joly-Lavoie 2018), l'utilisation des jeux vidéo en classe est analysée dans leur apport dans les compétences développées par les élèves. 

Une partie des compétences relevées ne ressortent pas forcément au développement de compétence à proprement parler historique. Boutonnet (2018b) met ainsi en avant la capacité des élèves à résoudre des problèmes et un plus grand engagement des élèves en recourant à *Minecraft*, mais sans préciser si ces problèmes résolus sont de nature à proprement parler historique ou de problèmes liés à la réalisation du projet. Les élèves ont certes besoin d'utiliser l'histoire pour créer des maquettes historiques ou de s'imprégner de l'architecture d'une époque. Pour autant, cela ne signifie pas une question et une résolution de problème de nature historique.

Par contre, dans un article consacré à *Civilization*, Pagnotti & Russel (2012) indiquent à propos d'élèves du secondaire que ce jeu permettrait de mieux problématiser certains concepts historiques simulés par le jeu. De même, les élèves obtiendraient de meilleurs résultats aux tests de connaissance.

Pagnotti & Russel relèvent cependant que le plaisir de jouer l'emporte sur la capacité des élèves à critiques avec sévérité la rigueur historique du jeu.

Pour leur part, Marijo Edmond, Sébastien Trempe et Alexandre Lanoix (2018) soulignent que trop de projets technologiques motivants pour les élèves se montrent inefficaces pour développer des compétences et des connaissances disciplinaires attendues par le plan d'études (p. 183). Ils pointent l'univers trop distrayant ne permettant pas de travailler le concept choisi (habitation).

Finalement, c'est l'étude de cas d'Alexandre Joly-Lavoie (2018) et sa mise en pratique des concepts présentés par Dor (2018) avec des élèves du premier cycle secondaire qui se révèlent comme la plus intéressante sous l'angle d'apprentissages historiques attendu des plans d'étude. Non seulement, le choix du jeu se base sur des concepts fondamentaux concernant la période historique étudiée et des plans d'étude, mais c'est également la mécanique du jeu et ses règles qui permettent une mise en tension entre la logique féodale et l'univers contemporains des élèves. Le dispositif intègre donc tout à la fois les logiques vidéoludiques à l'oeuvre dans le jeu vidéo d'histoire et une compréhension historique du système féodal. Pour y parvenir, les élèves doivent effectivement jouer à *Crusader Kings*.

### 4.4. Quelle agentivité avec le jeu vidéo historique ?

Pour terminer, revenons sur la question du jeux vidéo et de l'agentivité possible.

Joly-Lavoie (2017) commence à préciser que lorsqu’il est question d’agentivité, deux thématiques sont abordées dans le corpus : la présentation de l’agentivité de l’avatar du joueur et l’agentivité conférée à l’Autre. 

Concernant *Assassin's Creed* (AC), indique Joly-Lavoie (2017), Gilbert (2016) et d’autres (Lundedal Hammar, 2016 ; Shaw, 2015) affirmaient que AC ne permet pas au joueur de créer une narration historique contrefactuelle et que « ce faisant la représentation d’une agentivité dite transformatrice n’est pas possible ». 

En outre, la prédilecton pour la violence de la série ne permet pas d’envisager une action émancipatrice pacifique par l’entremise de la démocratie (Gilbert, 2016). 

Par ailleurs, la question de jeux vidéo non genrés interpelle dans le renforcement possible des stéréotype en les utilisant en classe d'histoire. Ainsi, à l'occasion de la sortie récente d'*Assassin’s Creed Valhalla*, dernier avatar de la série, le joueur a pour la première fois la possibilité d'incarner le héros *Eivor* en version homme ou femme, ou d’alterner entre les deux en cours de jeu. Mais ce choix a donné lieu à des débats épiques opposant les services marketing d’Ubisoft aux propres créateurs du jeu. Les premiers refusant l'introduction potentielle d'une héroïne, sous le fallacieux prétexte que *les personnages principaux féminins ne font pas vendre dans le jeu vidéo*. D’anciennes scénaristes et développeuses se sont exprimées sur Twitter pour dénoncer le cantonnement des assassins féminins à des volets mineurs de la série, des spin-off. Le choix entre une version féminine ou masculine pour *Assassin's Creed Odyssey* comme pour *Assassin’s Creed Valhalla* est donc un compromis arraché de haute lutte, et très peu abordé dans les bandes-annonces du dernier opus. Pourtant, il aurait été bienvenu pour une femme d'avoir un jeu de la série pour elle toute seule (Grieve, 2020). 



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## 5. Conditions d'une enquête historique multimédiatique ou ludique en classe

A lire : 
* Film : Debra Donelly (2020); Kaufmann (2015) et Adjaho & Meyer (2020)
* Jeu vidéo : Joly-Lavoie (2017)

Consultable via : https://drive.switch.ch/index.php/s/cenMoQOrgLpJPkb

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### Merci de votre attention ! :sheep: 

Bonus :

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## 6. Bibliographie

Beauséjour, M. (2018). Ludification des apprentissages : Comprendre l’émergence des civilisations avec l’aide d’un jeu vidéo historique. *Blog de Mathieu Beauséjour, enseignant en Univers social*. Consulté 10 avril 2019, à l’adresse http://mathieuprofhist.blogspot.com/2018/12/ludification-des-apprentissages.html

Bohny, J. & Vauthier, G. (2018). *Enseigner l'histoire au secondaire 1 avec un serious game (visual novel) : Quels effets sur la motivation et les apprentissages ?* Mémoire professionnel en Enseignement secondaire II. Sous la direction de Florence Quinche. Lausanne : HEP Vaud, 127 p.

Boutonnet, V. (2018a). Le cinéma et le théâtre: recherches récentes sur les pratiques d'intégration en classe. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D. & Joly-Lavoie, a. (ed.)(2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: Presse de l'Université de Laval, p. 125-141.

Boutonnet, V. (2018b). Interprétations historiques et constructions de mondes virtuels au temps de Civilization, SimCity et Minecraft. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 161-177.

Boutonnet, V., Joly-Lavoie, A. & Yelle, F. (2014). Intégration des jeux vidéo : Entre jeux sérieux et jeux traditionnels. Dans M.-A. Éthier, D. Lefrançois & S. Demers (dir.), Faire aimer et apprendre l'histoire et la géographie au primaire et au secondaire. Sainte-Foy : Multimondes.

Bramwell, T. (2020). Assassin's Creed Valhalla review: cloudy with a chance of mead halls. *The Guardian*, 10 novembre. Lien (consulté le 18.11.2020) : https://www.theguardian.com/games/2020/nov/10/assassins-creed-valhalla-review-ubisoft

Briand, D. (2013). *Le cinéma peut-il nous apprendre l'histoire de France?* Caen: CRDP de Basse-Normandie.

Carvalho, V. M. (2016). Ghost in the cartridge: History and human agency in videogames. *gamevironments*, 5, 104-131.

Dor, S. (2018). Les jeux de stratégie à thématique historique. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 189-210. 

Émond, M., Trempe, S. & Lanoix, A. (2018). Récit de pratique : apprendre l’histoire et la géographie au primaire à l’aide de Minecraft. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 178-187.

Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, 532 p. Lien : https://www.pulaval.com/produit/mondes-profanes-enseignement-fiction-et-histoire

Gilbert, L. (2016). “The past is your playground”: The challenges and possibilities of Assassin’s Creed Syndicate for social education. *Theory & Research in Social Education, Citizenship and Social Justice*, 1-11. doi: 10.1080/00933104.2017.1228812

Grieve, C. (2020). Assassin's Creed's Problematic History With Playable Female Characters. *ScreenRant*, 23 septembre. Lien (consulté le 18.11.2020) : https://screenrant.com/assassins-creed-playable-female-character-controversy-ubisoft-statement/

Joly-Lavoie, A. (2018). La stratégie pratique – Moyen Âge. In Éthier, M.-A., Lefrançois, D., Joly-Lavoie, A. (2018). *Mondes profanes. Enseignement, fiction et histoire.* Laval: PUL, p. 211-218

Joly-Lavoie, A. (2017). Assassin’s Creed : synthèse des écrits et implications pour l’enseignement de l’histoire. *McGill Journal of Education / Revue des sciences de l'éducation de McGill, 52* (2), 455–469. https://doi.org/10.7202/1044475ar

Karsenti, T. (2019). *Apprendre l’histoire avec le jeu vidéo Assassin’s Creed ?* Une étude exploratoire auprès de 329 élèves. Montréal : CRIFPE.

Kaufmann, L. (2019a). Jouer et apprendre l’histoire avec les jeux vidéos ? Conférence donnée le 16 avril 2019 dans le cadre de la deuxième édition de *Ludovia#CH* à Yverdon-les-Bains et l’événement associé *“Enseigner l’histoire à l’ère des Humanités digitales”*. Lien : https://hackmd.io/@lyonelk/ryJTS4WqE

Kaufmann, L. (2019b). Mondes profanes : le cas des jeux vidéos et l’enseignement de l’histoire. *Le Café pédagogique*, No 185, février

Kaufmann, L. (2018). *Scénario de ludification : Games of Thrones et le monde médiéval (3) | MOOC HG4*. 22 janvier. Lien : [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2018/01/22/scenario-de-ludification-games-of-thrones-et-le-monde-medieval-3-mooc-hg4/]

Kaufmann, L. (2016). *Faire le point : Apprendre avec les serious games en classe d'histoire ?*, 15 août. Consulté le 21 mai 2018 [https://lyonelkaufmann.ch/histoire/2016/08/15/apprendre-avec-les-serious-games-en-classe-dhistoire-publication-et-jeux/]

Kaufmann, L. (2015). Travailler le film en classe d’histoire. In G. Durisch, Nicole & P. Hertig (Eds.), *Regards sur le monde : apprendre avec et par l’image à l’école*. Neuchâtel: Alphil, p. 189-204.

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Seixas, P. (1994). Confronting the moral frames of popular film: Young people respond to historical revisionism. *American Journal of Education*, 102(3), 262-285. 

Shaw, A. (2015). The tyranny of realism: Historical accuracy and politics of representation in *Assassin’s Creed III*. *Loading ... The Journal of the Canadian Game Studies Association*, 9(14), 4-24.

Stoddard, J.D., Marcus, A. S. et Hicks, D. (2017). *Teaching Difficult History Through Film.* New York: Routledge.

Wineburg, S., Mosborg, S., Porat, D. and Duncan, A. (2007) ‘*Forrest Gump* and the future of teaching the past’. *Phi Delta Kappan, 89* (3), 168–77.


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