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title: L’atelier de l’histoire enseignée (14.10.2022)
tags: histoire, didactique, 2Cr2D, master
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# MDHIS122 - L’atelier de l’histoire enseignée (14.10.2022)
> ### Lyonel Kaufmann - Professeur HEP associé - HEP Vaud (Suisse).
> MDHIS122 - Théories, prescrits, dispositifs et processus d'enseignement-apprentissage - Descriptif et programme du cours-séminaire
*Master de didactique disciplinaire (2Cr2D)*
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Les garçons apprennent à coudre, à repriser et à confectionner au secondaire. 1952
<span>Photo de <a href="https://unsplash.com/@austriannationallibrary?utm_source=unsplash&utm_medium=referral&utm_content=creditCopyText">Austrian National Library</a> sur <a href="https://unsplash.com/?utm_source=unsplash&utm_medium=referral&utm_content=creditCopyText">Unsplash</a></span>
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## Plan de la séance
1. Retour sur l'entretien
1.1. Profil de l’enseignant.e / informations générales
1.2. L’atelier de l’histoire enseignée : l’organisation des enseignements
1.3. L’atelier de l’histoire enseignée : les savoirs instrumentalisés
2. Le rapport à l’histoire savante
3. Les savoirs instrumentalisés
4. Nouvelles perspectives didactiques
5. Bibliographie
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## 1. Retour sur l'entretien
1.1. Profil de l’enseignant.e / informations générales
1.2. L’atelier de l’histoire enseignée : l’organisation des enseignements
1.3. L’atelier de l’histoire enseignée : les savoirs instrumentalisés
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## 2. Le rapport à l'histoire savante
### Concept de mémoire
> « Second trait de notre univers socioculturel : l'investissement de l'espace public au cours des vingt dernières années par le concept de mémoire, devenu un vecteur central de nos sociétés. […]. Autour du « devoir de mémoire », absolu, imprescriptible universel, un nouveau culte s'est constitué : le culte mémoriel. […]»
> […]
> «D'autre part, comment historiser la mémoire ? Car cette mémoire omniprésente et qui coule à pleins bords chez nos contemporains offre un vaste champ d'investigation et d'interprétation à l'historien — —un champ porteur de riches possibilités d'enquêtes et d'expériences *in vivo*, tout particulièrement dans le domaine du temps présent. Devant cette histoire chaude, et même brûlante, du XXesiècle, loin de l'histoire froide et immobile de la longue durée, l'historien serait-il convoqué pour sièger au « tribunal de l'histoire » ?»
(Bedarida, 1998, p. 5-6)
### Remise en cause des postulats de base de la connaissance historique
> «Alors qu'il y a trente ou quarante ans les postulats de base de la connaissance historique et les règles de travail de l'historien faisaient *grosso modo* l'objet d'un consensus entre écoles historiques, même quand celles-ci s'opposaient sur le plan de la méthode, voilà qu'en cette fin de siècle plusieurs des principes épistémologiques fondant la validité, l'utilité et la signification de la production d'histoire se trouvent remis en cause par deux démarches en vogue, quoique antagonistes. A une extrémité, on a vu prospérer, à la suite des bouleversements récemment intervenus dans nos sociétés politiques et dans le monde de la communication, un courant néo-positiviste affirmant s'en tenir aux documents et aux faits. A l'autre extrémité, le mouvement post-moderniste, né sous la double influence de la sémiotique et des philosophies de la déconstruction, en est venu à refuser à la discipline historique toute qualité de science et tout critère de vérité.»
(Bedarida, 1998, p. 7)
### Néo-positivisme
> Pour ce qui est du retour en force de la démarche positiviste, la chose à première vue peut paraître paradoxale, étant donné que la conception «phénoménologique» d'une histoire «inséparable de l'historien» - conception défendue par des esprits aussi différents que Raymond Aron et Henri Marrou, Marc Bloch et Henri Berr, Lucien Febvre et E. H. Carr — semblait au cours du siècle avoir relégué au musée de l'historiographie les préceptes de l'école « méthodique » tels que les avaient prêchés les docteurs de la loi, Langlois et Seignobos.
(Bedarida, 1998, p. 7)
> «Le résultat, c'est qu'entre l'historien et la demande de la société le malentendu a tendance à s'aggraver, le public attendant de l'histoire d'être une construction en béton : une construction sur le matériau dur des faits, eux-mêmes arrachés tels quels au secret des archives. Plus ou moins consciemment on raisonne comme s'il y avait, d'un côté, l'objectivité de l'archive, de l'autre, la subjectivité de l'historien.
> Pour sortir de l'ornière, il convient de revenir de façon raisonnée et rigoureuse sur la relation de l'historien avec ses sources. En rappelant avec force cette évidence : de même qu'il n'y a pas deux temps dans l'opération historique — le temps du document brut et le temps de l'interprétation —, de même la position de l'historien par rapport à la source est une position d'autonomie et non de subordination. On peut se référer ici à Collingwood qui n'a pas hésité à affirmer que l'historien, face à l'autorité de la source, est lui-même «sa propre autorité» : il «est son propre maître» (1). Car «les sources ne sont sources que si on les regarde historiquement» (2). Autrement dit c'est l'historien qui est juge de ses sources, et non l'inverse. Le donné documentaire (evidence) donne lieu de sa part à un travail d'interprétation par un double processus : d'une part, «l'imagination historique»; d'autre part, la «ré-effectuation» ou «re-enactment». C'est là ce qui donne sa cohérence à la construction historique. En effet, la connaissance historique est «connaissance du passé dans le présent», l'esprit de l'historien «renouvelant et revivant au présent les expériences passées» et toute histoire étant la ré-effactuation du passé dans l'esprit de l'historien» (3).
> (1) Collingwood, R. G. (1946). *The Idea of History*: Oxford: Clarendon Press, p. 236-237.
> (2) Collingwood, R. G. (1935). *Historical Imagination. Inaugural lecture*. University of Oxford : Clarendon Press, p. 19
> (3) Collingwood, R. G. (1946). *The Idea of History*: Oxford: Clarendon Press, p. 175 et 215.
(Bedarida, 1998, p.9-10)
### Post-modernisme
> «A l'opposé des thèses post-modernistes, l'ancre du salut, on le voit, consiste à amarrer le navire historien à deux paradigmes fermes et infrangibles : le *principe de réalité* et le *principe de vérité*.»
(Bedarida, 1998, p. 12)
> «A travers le document et au moyen de la preuve documentaire, l'historien est soumis *à ce qui, un jour, fut*. »
(Paul Ricoeur, *Temps et récit*, Paris, Seuil, 1985, t. III, p. 203-204.)
> «Heureusement la méthode critique, avec sa rationalité propre, constitue un garant pour l'historien, une sorte de garde-fou - «les sources ont un droit de veto», selon la jolie formule de R. Koselleck.
Ce qui non seulement restaure la notion de savoir historique et réinstalle l'historien dans une position de responsabilité, mais restitue à l'histoire son statut scientifique, si arbitrairement nié par les tenants du post-modernisme.
> […]
> De là un effort patient et obstiné, conformément aux canons de la véridicité, pour parvenir à des vérités qu'il convient d'étayer au moyen d'instruments de travail adaptés en même temps que d'une méthode éprouvée (respect de l'archive, observation des critères de scientificité, mise en intelligibilité par rapport au contexte, etc.). Sans doute ces vérités sont-elles partielles, relatives, provisoires, mais, telles quelles et malgré leurs limites, elles sont de nature à éclairer notre devenir et à répondre à bien des légitimes interrogations de nos contemporains.»
(Bedarida, 1998, p. 13)
### Critiquer : une nécessité
(Haag & Lemieux, p.15)
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## 3. Les savoirs instrumentalisés
### Pratiques sociales de référence
(Lautier & Allieu-Mary 2008)
### Les modèles d'orchestration (Lautier, 1997)
1. **La fonction éducative par l'exemplarité de l'histoire :** la discipline est au centre de cette orchestration; par sa présentation, par un récit chronologique et des reconstitutions logiques, elle doit fournir une leçn pour éviter de reproduire de grandes erreurs. (p. 203)
2. **La formation des élèves par la mise en situation :** l'éducabilité structure ce modèle avec le souci de mettre en place des situations où peuvent s'exercer les capacités de prise de décision, d'autonomie et de construction du savoir. (p. 204)
3. **La transmission de la connaissance historique par le biais d'une compréhension narrative :** structuration autour d'une histoire événementielle fortement ancrée sur un respect de la chronologie et du programme; la finalité de l'éducation civique est réduite au second plan, après la transmission des savoirs. (p. 205)
4. **L'autonomie de l'histoire enseignée :** les enseignant•es ici reconnaissent la vocation scientifique de l'histoire, la part de construction que le chercheur introduit sous la forme de questions et d'hypothèses. Ces enseignant•es ne demandent pas à l'histoire des leçons du passé. (p. 206)
5. **Un savoir pratique adapté à la situation :** les sujets de ce modèle minoritaire s'accordent sur l'idée d'une transmission magistrale du savoir et d'une histoire-progrès, mais ne se soumettent pas à la continuité des programmes historiques au nom d'un certain pragmatisme : il est inévitable que les programme ne soit jamais terminé. (p. 207)
### Les coutumes didactiques
(Heimberg, 2002, p. 31)
### Le modèle transmissif et celui des travaux dirrigés
(Lautier, 1997, p.178)
### Place et rôle du document en classe d'histoire
Le souci de rendre le cours plus vivant et plus concret.
(In Garcia & Leduc, 2003, p. 133-134)
Dès 1925, les instructions officielles en France pour la classe de troisième indiquent que les exercices à l'aide de documents doivent initier les élèves à la méthode historique dans une perspective citoyenne (lire intelligemment le journal)
(In Garcia & Leduc, 2003, p. 135)
**Plus récemment, l'usage des documents par les élèves doit les amener à développer un raisonnement historique et une pensée critique appuyés sur la méthode historique.**
### Le raisonnement historique en classe d'histoire
> «Bien qu’il y ait aujourd’hui consensus pour affirmer que l’apprentissage de la discipline historique peut s’avérer formateur pour les jeunes, on est encore loin d’en avoir proposé une transposition didactique satisfaisante pour la classe d’histoire. Les pratiques professionnelles et sociales de référence ne sont à cet égard pas toujours limpides, comme nous l’avons déjà souligné. D'une part part, il peut sembler difficile de se référer à une « méthode » sur laquelle les débats au sein de la profession historienne ne font pas l’unanimité. D’autre part, quoique la préoccupation pour le développement de la pensée historique couvre présentement un intense champ de recherche et d’activités professionnelles un peu partout en Occident, il ne semble pas que les « essais de terrain » pour rendre opérationnelle une transposition de cette « méthode » permettent de disposer d’assises théoriques suffisamment solides pour fonder une didactique de l’histoire centrée sur le raisonnement historique, une entreprise à laquelle ont été consacrées les activités de notre programme de recherche depuis trois ans.
> […]
> Pour explorer comment y progressait la transposition didactique souhaitée de la pensée historique, nous avons donc recensé, à travers les écrits d’enseignants ou de didacticiens provenant de différents pays occidentaux, des scénarios d’enseignement/apprentissage mettant de l’avant implicitement ou explicitement le développement d’une pensée historique chez les jeunes ; nous les avons par la suite soumis à une critique de nature épistémologique.»
(Martineau & Déry, 2002, p. 114-115)
### Trois niveaux de sollicitation de la pensée en classe d’histoire
(Martineau & Déry, 2002, p. 117)
### Utiliser le témoignage en classe d'histoire : acquisition de connaissance ou levier cognitif pour développer la pensée historienne des élèves
(Fink, 2014, p. 149)
**Dispositifs de type réaliste**
(Fink, 2014, p. 167)
**Dispostif de type problématisé**
(Fink, 2014, p. 168)
### Pour quelles finalités de l'enseignement de l'histoire ?
**Finalités intellectuelles et critiques**
**Finalités patrimoniales**
**Finalités pratiques et professionnelle**
Source : Fink, 2014, p. 186-187
### Place et fonction du manuel en salle de classe
Dans son mémoire récent et relativement à la question de l'utilisation ou non des manuels pour enseigner la Deuxième Guerre mondiale au secondaire I, Bonnie Agthe concluait son mémoire en indiquant :
> «Cela étant, hormis ces séquences spécifiques basées sur des exposés ou des documentaires, il convient de déterminer de quelle manière les cours se structurent autour des manuels. À cet égard, nous remarquons tout d’abord que les manuels sont des points de départ pour le travail. Cela dit, les enseignants s’en éloignent souvent ou alors ajoutent des éléments supplémentaires, comme l’explique l’enseignant A : « moi j’aime bien utiliser ce livre [le Nathan] surtout pour les sources. (...) Après les textes sont très simplifiés, mais c’est intéressant comme appui, je trouve (...) » (annexe 8.1, p. 66). Les enseignants A, C et D ont également signalé que souvent les manuels ne sont pas suffisants pour l’enseignement d’un sujet et donc ils vont compléter leur cours avec d’autres documents : « (...) les manuels sont loin d’être complets pour moi. » (Enseignant C, annexe 8.3, p. 95). Les manuels sont donc utilisés mais ne sont pas les seuls outils avec lesquels les élèves et les enseignants travaillent.»
(Agthe, 2020, p.49)
Le tableau suivant synthétise l'utilisation des manuels par ces quatre enseignant•es
(Agthe, 2020, p.47)
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### Et au final ?
Malgré les différents travaux relativement au développement du raisonnement historique chez les élèves et même des évolutions curriculaires qui en ont découlé, différents résultats de travaux de recherche en didactique font état d'une stabilité de l'épistémologie pratique des enseignant•es. Cette stabilité conduit au maintient du modèle positiviste de l'histoire — indépendamment de l'évolution de la production des savoirs historiques et de la formation historique suivie à l'Université par les enseignant•es — et d'un modèle transmissif des apprentissages en classe d'histoire.
(Demers, 2019, p. 84)
Cette situation n'est évidemment pas sans conséquence sur la manière de recourir au matériel didactique et des tâches proposées aux élèves.
Dans son chapitre, Boutonnet (2019, p. 138-139) propose un cadre de référence actualisé concernant les usages du matériel didactique à l'exercice de la méthode historique :
- le type *intensif* utilise intensivement le matériel didactique et en dévie rarement;
- le type *exclusif* complète et illustre le cours en structurant l'enseignant•e par diverses ressources;
- le type *critique* est utilisé pour exercer toutes les étapes de la méthode historique et en particulier les habiletés de questionnement, de critique, de comparaison et d'interprétation.
Grille de Boutonnet (2013), inspirée de Bouhon (2009) et reprise par Lévesque (2020)
Le recours a un enseignement traditionnel de la part des enseignant•es les conduit à privilégier les modes intensif et exclusif :
(Boutonnet, 2019, p. 151)
De plus, les enseignant•es du secondaire s'affranchissent plus aisément du matériel didactique pour concevoir leur enseignement que les enseignant•es primaires :
(Boutonnet, 2019, p. 152)
Le sentiment de maîtrise des savoirs savants semblent expliquer ce rapport moins étroit (mais non absent) avec le manuel scolaire.
En outre, les enseignant•es peinent à se départir des conceptions de la discipline issues de leurs expériences d'élèves, même et y compris s'iels ont développés d'autres démarches intellectuelles durant leur parcours universitaire. Dans d'autres cas, il pourrait aussi s'agir d'un problème de maîtrise des opérations intellectuelles liées à la méthode historique :
(Demers, 2019, p. 85)
Demers en conclut qu’il ne peut y avoir de changement en la matière sans procéder à un travail de fond sur le plan de l’épistémologie personnelle et pratique des enseignant•es. Ses résultats confirment l'influence des croyances épistémologiques sur les pratiques et les résultats d'autres recherches. Il en découle que les élèves ne peuvent entretenir que des rapports de reproduction avec l'histoire. Enfin, les enseignant•es inscrit•es dans une perspective constructiviste sont plus porté•es à proposer aux élèves des tâches complexes. (Demers, 2019, p. 86)
Par ailleurs, cette forte dualité du côté de l'enseignement de l'histoire portée par les enseignant•es se retrouve à un niveau de la conception des curricula scolaires :
> **Two apparently irreconcilable models of the history curriculum**
Behind much of the Angst reported in the papers here, is the tension between two apparently irreconcilable models of the history curriculum: on the one hand an approach which promotes knowledge of national history and national values in the interests of preserving collective memory and fostering national identity (Lukas Perikleous reminds us in the context of this same debate in Cyprus, that Peter Seixas named this, the best story approach), and on the other a model based on a disciplinary focus supported by historical thinking, where the content is not dominated by the nation but has become diversified and globalised. Barton & Levstik in *Teaching History for the Common Good* (Lawrence Erlbaum, 2004) describe these as two 'stances‘: the identification stance and the analytic stance. The middle ground between these apparently irreconcilable models lies, partly at least and as will be explored below, in the discussions about criteria for the concept of 'significance‘.
(Guyver, 2013, p. 3)
A ce titre, il serait intéressant d'analyser plus largement le PER et les MER afin d'observer s'ils sont parvenus, et comment, au consensus indiqué par Guyver dans sa conclusion :
> There seems to be a growing consensus about what makes for a good history education across the world. This includes getting the balance right between quantity and quality, an increasingly eirenic (peace-oriented) approach to neighbours, setting aside a tendency to stress old conflicts, and a growing use of the critical tools of historical thinking when approaching content, whether the contextual frames are local, national or international.( p.10)
(Guyver, 2013, p. 10)
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## 4. Nouvelles perspectives en recherche didactique
Voici un article d'une recherche récente articulée autour du concept de biais historique avec des méthodes d'enseignement efficaces sur la manière de détecter et d'analyser les biais dans les sources historiques à l'école primaire et à l'école secondaire. Il s'agit également d'associer les enseignant•es à la recherche et à ce travail.
> Historians collect and verify evidence and then interpret it in an acceptable way. A general consensus is that history does not present us with an absolute truth – the most we can hope for is historians’ reliable, evidentially based interpretations of the historical topic. History not viewed as interpretation has long raised alarm bells in history pedagogy circles. History educators are acutely aware that history taught as an uncontested body of positivistic knowledge with a canon of given factual information can promote prejudice, bias and bigotry – it can ultimately fuel civil and international conflict and violence. Alternatively, history teaching as a constructivist process with multiple interpretations can be used to promote positive values – history pedagogy can be a tool to support peace, reconciliation and conflict resolution. This places a major responsibility on a key objective of history teaching: addressing the concept of historical bias with effective methods of teaching on how to detect and analyse bias in historical sources for both primary and secondary schools. This paper reports an attempt at teaching secondary school students (aged 13 to 14 years) how to detect bias in primary written history sources while learning about a controversial topic in Maltese history – church– state relations in Malta in the 1960s. The method employed is qualitative research – specifically pedagogical research – which is research into the processes and practices of learning and teaching. In this case, the researcher tries new teaching methods with a small group of students, and their feedback regarding the exercise is examined. The students’ ultimate answers after trying out the new scaffolding activities were quite encouraging, and show that breakdown of tasks is the key to helping understanding in history learning. The pedagogy employed is discussed in comparison to other approaches to teaching about bias. The paper also analyses student feedback on their learning about bias. Crucially, the paper addresses the impact of a specific intervention strategy to improve student understanding of, and ability to detect, bias in historical sources.
Vella, Y. (2020) ‘Teaching bias in history lessons: An example using Maltese history’. *History Education Research Journal*, 17 (1), 99–113. DOI https://doi.org/10.18546/HERJ.17.1.08
Lien : https://www.ingentaconnect.com/content/ioep/herj/2020/00000017/00000001/art00008;jsessionid=6h672m6m8gr8t.x-ic-live-01
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### Merci de votre attention ! :sheep:
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## 5. Bibliogaphie
Agthe, B. (2020). *L’enseignement de l’histoire suisse pendant la Seconde Guerre mondiale : des manuels à la pratique des enseignants*. Lausanne: HEP Vaud. Mémoire de Master S1, septembre.
Barton, K. C., & Levstik, L. S. (2004). *Teaching History for the Common Good*. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
Bedarida, F. (1998). L'historien régisseur du temps ? Savoir et responsabilité. In *Revue historique, no 605*, janvier-mars, p. 3-24.
Bouhon, M. (2009). Les représentations sociales des enseignants d'histoire relative à leur discipline et à son enseignement. (Thèse de doctorat inédite). Université catholique de Louvain-la-Neuve.
Boutonnet, V. (2013). *Les ressources didactiques : typologie d'usages en lien avec la méthode historique et l'intervention éducative d'enseignants d'histoire au secondaire*. (Thèse de doctorat inédite). Université de Montréal.
Boutonnet, V. (2019). Pratiques déclarées d'enseignant•es d'histoire au secondaire relativement à leurs usages des ressources didactiques et l'exercice de la méthode historique. In Ethier, M.-A. & Lefrançois, D. (dir)(2019). *Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire. Un état de la recherche en didactique de l’histoire au Québec*. Saint-Joseph du Lac: M Editeur, p. 133-154.
Demers, S. (2019). Rapprochement entre curriculum, savoirs savants et pratiques enseignantes en enseignement de l'histoire : l'influence de l'épistémologie pratique. In Ethier, M.-A. & Lefrançois, D. (dir)(2019). *Agentivité et citoyenneté dans l’enseignement de l’histoire. Un état de la recherche en didactique de l’histoire au Québec*. Saint-Joseph du Lac: M Editeur, p. 57-86.
Fink, N. (2014). Paroles de témoins, paroles d'élèves : La mémoire et l'histoire de la Seconde Guerre mondiale, de l'espace public au monde scolaire. Berne: P. Lang.
Guyver, R. (2013). Editorial. History teaching, pedagogy, curriculum and politics: dialogues and debates in regional, national, transnational, international and supranational settings. In *International journal of historical learning teaching and research*, vol 11(2), p.3-10.
Haag, P. & Lemieux, C. (2012). Critiquer : une nécessité. In Haag, P. & Lemieux, C. (dir)(2012). *Faire des sciences sociales. Critiquer*. Paris: EHESS, p. 13-15.
Garcia, P. & Leduc, J. (2003). L'enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jour. Paris: Armand Colin. Consultable en ligne : https://www.cairn.info/l-enseignement-de-l-histoire-en-france--9782200262754.htm
Heimberg (2002). *L'histoire à l'école. Modes de pensée et regard du le monde*. Paris: ESF.
Lautier, N. (1997). *A la rencontre de l'histoire*. Paris: Presse universitaires du Septentrion.
Lautier, N. & Allieu-Mary, N. (2008). La didactique de l’histoire. In *Revue française de pédagogie [En ligne], 162*, janvier-mars 2008, mis en ligne le 01 janvier 2012, consulté le 01 septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/rfp/926 ; DOI : https://doi.org/10.4000/rfp.926
Martineau, R. & Déry, C. (2002). Regards sur les modulations de la pensée en classe d'histoire : à la recherche des modèles transposés de raisonnement historique. *Le Cartable de Clio, no 2*, pp. 114-131
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