摘要
隨著教育理念的不斷演進和學術研究的深入，人們對於師生關係的影響力有了更深入的理解，相關研究顯示師生之間的人際關系，為學生是否能成功適應學校生活的關鍵點，亦即在就學期間，師生關係的好壞，將會對學生造成差異極大的影響。本研究目的探討大學師生關係，對學生自我發展所造成之影響，主要以自我效能為觀察點，以大學生為例。本研究參與者共有四位，其中男性兩位，女性兩位，皆是相同科系之學生，研究結果共摘錄四項主題，第一項主題為大學前的師生關係，第二項主題為理想老師之特質，第三項主題為大學師生關係，第四項主題為成年所帶來的影響，而從研究結果來看學生若具備好的詩關係，能提高學生的學習意願度，並積極參與課程，進而增強自身之能力。
ㄧ、研究背景
隨著教育理念的不斷演進和學術研究的深入，人們對於師生關係的影響力有了更深入的理解。《論語》中提到，「家居教授，師道尊嚴，弟子造其門者，隨材器教之，皆有成就」，強調了師生之間的相互尊重和個性化教學的重要性，凸顯教師不僅是知識的傳授者，更是引導者。Anderson Carta-Falsa（2002）也在研究中提到，學生與大學教師之間的人際關係被認為是一種必須的平衡關係，而高等教育時常被視為人生重要一個階段，位在校園與社會的交界處，具備許多重要性，吳清山（2011）指出高等教育具有培育人才、學術研究和社會服務的功能。高等教育辦學績效良窳，深深影響到國家建設及社會發展。因此，主要先進國家紛紛致力高等教育革新，以提升高等教育品質，強化高等教育的國際競爭力。
許多學生面臨師生之間的權威和尊重問題，以及學生各種學業和生活壓力，需要教師提供相對的支持和指導。美國著名的歷史學家 Adams 曾說過：「老師的影響力是無遠弗屆的，沒人曉得影響力的邊界在哪？」（引自李弘善譯，2001），這一觀點強調了教師對學生的深遠影響。然而，現今的教師常因研究工作繁忙而難以關注學生，這使得學生感到孤立和無助。學生經常把教育工作者當作導師，當教育工作者鼓勵學生學習和社交互動時，學生可能會感到自豪，透過社會能力、解決問題能力、自主性和光明未來或目標的感覺是增強復原力的保護因素，所有這些都可以在支援性教學氛圍中發展（Bondy等人，2007年）。
建立良好的師生關係一直都是教育工作者的目標之一，就如Wubbels、Jack與Mieke (1997）所言：「在一個正向學習氣氛中，師生關係的建立是不可或缺的。」在良好的師生關係中，教師能夠提供適時的支持和鼓勵，幫助學生克服學習中的困難，從而增強個人對自己能力的信心與認知系統。學生感受到被接納和支持，進而提高他們的學習自我效能感，有效地促進溝通和互動，學生也會更加開放地表達自己的想法，從而有助於調整學習策略，提高學習效果。
二、研究動機
在華人社會裡，父母時常對孩子說一句耳熟能詳的話：「有志者，事竟成」，意味著是否能獲得成功，取決於孩子是否擁有意志力、強大的自信心、心態良好或自律等特質，而這些似乎成為了成功的關鍵性之因素。然而這些特質並非人人一出生就能立即擁有的，但卻可以透過與環境的互動而取得。Bandura (1977，薛凱方，2005)社會學習理論解釋人們如何在社會情境中學得各種複雜的行為，強調行為、個人和情境三者間的交互影響，認為人的行為會受到環境的影響，然而環境並非影響行為表現的唯一因素，人對環境的認知也會影響行為表現，而人的行為也會回過頭來影響環境。本研究好奇的是，對於各項人生的目標，有什麼重要的原因會驅使人們前進，即便在前往未來的道路上可能會面臨大小不一的挫折，摔得遍體鱗傷，但人們又是如何在每次摔倒之後，再次勇敢地站起來，並以良好的心態來面對即將到來的挑戰呢。
馬斯洛需求層次論（Maslow's Hierarchy of Needs Theory）認為每個人活在世界上都有愛與隸屬需求，人們會渴望自己能夠被愛、被認可和被珍視，想要和他人建立一段良好的關係。1995年，Baumeister 和 Leary 發表了一篇評論文章，聚焦於人類的歸屬需求，提出了 “歸屬感假說”，即 “人類從根本上普遍受到歸屬需求的驅使，即強烈渴望形成並維持持久的人際依戀關系”。隨後的研究表明，高質量的人際關系對人的動機、社交能力和幸福感都有影響（e.g.,Bergin & Bergin,2009,引用Hagenauer,G.& Volet,S.E.,2014），而且對不同教育背景下的特定結果也有影響。（Gerda Hagenauer & Simone E. Volet,2014）
除了家庭以外，大多數的學生會花上大量的時間投入在學校裡面，從幼稚園、小學、國中、高中，接著來到大學，舜侑、琦如和爭蕙（2002）指出學生自入學以後，與教師接觸的機會將會漸漸地增加，教師與學生間的互動非常重要，由於教師有傳道、授業、解惑的職責，如果師生間的關係不適宜，這些職責都無法實現。除了學術優勢之外，積極的師生關系還可以改善心理健康，並幫助學生發展自我價值。(Admin,2017）
在針對幼兒園、小學和中學教育的研究中，師生之間的人際關系對學生成功適應學校生活的重要意義已得到廣泛認可（Bernstein-Yamashiro&Noam, 2013; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort,2011，引自Gerda Hagenauer&Simone E.Volet,2014），而高等教育時常被視為人生重要一個階段，位在校園與社會的交界處，具備許多重要性，吳清山（2011）指出高等教育具有培育人才、學術研究和社會服務的功能。高等教育辦學績效良窳，深深影響到國家建設及社會發展。因此，主要先進國家紛紛致力高等教育革新，以提升高等教育品質，強化高等教育的國際競爭力。
本研究意識到師生關係會影響到學生的自我效能，Bandura (1977) 提到自我效能指的是：個體相信自己可以克服環境的一種信念，是個體對自己能力及行為表現的評價，而人們總是根據自我效能的評估來決定行動的途徑。筆者想理解不同的師生關係之間的差異性，以及探討不同的師生關係，會對學生的自我效能造成什麼樣的影響。
三、研究目的
Gerda Hagenauer & Simone E. Volet（2014）指出在近幾十年的高等教育文獻中，有大量研究關注各種因素（包括師生關係）對學生成功學習的重要性。師生關係（TSR）可被視為所有學生成功學習的前提條件，但似乎與高危學生的學習保持或輟學決定尤為相關。
此外，與大學教師的積極關係不僅有助於學生的留存，還促進其他因素，如承諾、努力、動機、滿意度、參與度、深度學習方法、成就和智力發展，如批判性思維、學習基本原理（Gerda Hagenauer & Simone E. Volet,2014），透過多數研究顯示，若在大學這個階段，可以和教師維持一段良好關係，對學生是有多方的好處，並能提高學生的自我效能及學習意願。
本研究旨在探討大學師生關係對學生自我效能之間的關聯性。研究者希望能透過分析與歸納，找出關係如何讓人們產生自我效能，以及過程中所發生的細節，研究者希望能探究這些經驗之間的關聯性，並讓教育者意識到當學生產生高度學習自我效能時，是能夠在學生的生命中，造成巨大的改變。
四、研究方法
* 第一節 研究架構
本研究主要探討大學師生關係，對學生自我效能所造成之影響，本研究架構（圖3-1）。
* 第二節 研究工具
本研究採用質性研究。採非隨機抽樣（non-probability sampling）之方便抽樣，招募研究參與者進行「個別訪談」，訪談方式採用非結構式、開放式之問卷，來了解台灣大學生對於大學現有師生間互動之看法，而使用半結構式主要考量為，Shazia Jamshed（2014）指出非結構式訪談通常建議用於長期的田野調查，並允許受訪者以自己的方式和節奏表達，盡量減少對受訪者回答的束縛，藉由這樣的形式，研究者能確保蒐集受訪者心中真正的想法。
訪談設計將選擇在雙方皆同意之地點進行，並獲得研究參與者之知情同意書，在參與者同意之情況下進行錄音或錄影來協助研究者後續資料處理的工作，每次訪談設計的時間約為60分鐘，時間可能會依據回答情況而有所不同(Gordon, 2003)。
* 第三節 研究對象
本研究參與者共四位，以東吳大學社工系為招募對象。訪談設計皆選擇在雙方皆同意之地點進行，並獲得研究參與者之知情同意書，在參與者同意之情況下進行錄音或錄影來協助研究者後續資料處理的工作，每次訪談設計的時間約為60分鐘，時間可能會依據回答情況而有所不同(Gordon, 2003)。四位參與者實際訪談時間約為50分鐘至一小時半。
研究參與者資料如表：
* 第四節 資料處理
(一)大學以前的師生關係
有三位參與者（B02）（K04）（C03）皆提及到在大學以前的師生關係中，老師會因為一些較為特殊的事情，主動來關心他們，像是家庭問題、學生個人身心健康、同儕問題等，且因特殊事件的產生，參與者相較其他同學會有較多和老師接觸的時間。
**B02：「我高中老師比較關注家裡的狀況，有一段時間我都沒有去上學，他有來問我，最近為什麼都沒有去學校？但我不知道該怎麼開口...，或是我之前打工，老師會問為什麼要打工？我就說，因為想要多一點零用錢。」**
**K04：「如果是國小國中的話，我是屬於班上的特別學生，因為我的家境比較特殊，我國小是自己一個人住的，所以那裡的老師們覺得我會需要特別的關注，所以學校給我的一個限度是，我只要有到學校就好。」**
**C03：「我高中班導如果有察覺到學生有狀況，都會想要去了解一下，像他之前下課的時候，突然來問我說，最近還好嗎？有什麼困擾或是困難之類的嗎？或是身邊有人發生事情，老師也會來詢問我們說，知不知道xxx怎麼了？」**
其中一位參與者（A01）表示，自己被老師關注的原因為個性和行為方面，由於不符合老師心目中乖孩子的模樣，於是老師選擇使用一些手段來懲罰調皮的孩子們，參與者能夠感覺到老師明顯的偏心，以及令人不舒服之行為，而這些行為的產生，都讓受訪者會對後來遇到的老師們預設立場，以至於難以靠近老師。
**A01：「在國小的時候，其實我蠻討厭老師的，因為我國小是那種比較皮的小孩，就有被老師針對，他當時會煽動整個班級的氛圍，去考驗那種很皮的小孩，所以我國小對老師是會有敵意的，打從心底討厭老師。」**
關係的建立，首先需要一方的主動，同時透過不同的角度去看待學生，會對學生產生出差異性極大的觀點，而每一個轉念與想法，卻會在學生身上造成不一的影響。
**A01：「可是到了國高中後，卻打破了我對老師的認知，就其實他們沒有我想像的那麼可怕，或者是他們並沒有要跟我樹敵，那些關心我的老師有慢慢讓我，對於學校產生歸屬感，而且每次去學校就是都會有，就是會有開心的感覺。」**
**A01：「有一陣子，雖然因為感情的事情比較低潮，比較提不起勁去上學，但不會因此翹課，因為我知道學校裡的一些處室，是有人是在支持我的，還是有人可以接住我的。」**
**K04：「老施如果願意花時間在我身上，願意提供我資源，我就會覺得，啊你有幫助到我，那我也會花更多心思在這上面，畢竟我接受到了你的回應，那麼我勢必要做出一些態度或改變。」**
**C03：「這些行為會讓我有，像是抒發情緒的一個管道，就是他問我怎麼了，我如果想講的話，我就會跟他說，然後我的心情就會變好。」**
上述三位參與者（A01）（K04）（C03）皆認為與教師的互動過程中，可以感受到教師的真誠，和想要關懷學生的心，當教師願意提供協助，並願意花時間、資源在受訪者上，其會更願意投入在所學的認知上，K04認為，學習成果固然重要，但他因為老師的付出會去更看重那些學習的過程，和老師一同努力的時間，而好的關係是藉由一次又一次的互動過程建立出來的，A01補充說明在準備學測的時候，有因此更加努力地去讀書，教官的話，讓他堅定了對未來迷惘的心。研究指出經常與教師交流的學生比其他學生更有可能對學校經歷的各個方面表示滿意，包括學生友誼、課程種類、知識環境，甚至學校的管理。(Astin,1984)
然而，在學生接受十幾年的教育裡，並非每一位學生都能幸運地遇到適合自己的教師。
**B02：「但我覺得更多的是，他想要解決自己的工作，所以只是工作上的關心而已，我覺得老師比起那種需要被關注的學生，他更喜歡在班上開朗的孩子們，喜歡那些活潑的人，老師比較想要跟他們說話。」**
某些教師看似關心學生的行為底下，更多的只是把角色職務義務性地完成，而學生同時能感受到在這些互動關係中，究竟隱含著多少顆真心，真誠與否同時對學生產生了極大的改變，有些能帶來好的轉變，有些則會認為自己被上位者全盤否定。
（二）理想老師的特質
四位參與者在成長過程中，皆有碰到心目中的好教師，雖然有些人的次數和時間不多，而正因為曾經被他人好好對待過，所以當發生那些糟糕、痛苦的事情時，更會清楚地意識到自己想要一個什麼樣的關係。
**B02：「我希望老師能公平，不要只喜歡成績好的學生，然後能關心比較邊緣的學生，就是那種比較安靜、內向的。我希望他是真的想要關心我，而不是因為他必須去關心我，所以才來找我，同時能主動發現，我可能相較於某個時間段，看起來好像不太一樣。」**
**B02：「從國中高中開始，每個老師都會希望說你有問題，你就講出來，你不要憋在心裡，雖然是沒錯，可是有些人就是不知道怎麼開口。」**
有些學生不擅言辭，當遇到困難時，會處於不知道該如何開口的狀態，也擔心自己的問題會造成他人的負擔，A01也有提到，解惑對學生來說是很重要的，因為這些階段的我們處於各種迷惘中;K04則強調好的關係是我有求於你，然後你協助了我。教師積極性的行為，是會讓學生感到溫暖與被他人善待。
**A01：「我覺就像《師說》裡的內容，師者之所以傳道受業解惑也，那個傳道就是傳道知識，受業，就是講課，解惑，就是可能是解決生活中一些困惑、或是課堂上的。」**
**A01：「老師要願意聽學生說話，即使學生的想法，他不是那麼認同的狀況下，他也願意頃聽，然後跟我們分享他的觀點，而不是直接把學生打掉。」**
**K04：「我高中確診時，家裡沒有人可以照顧我，當時班導主動拿測劑給我，那個時候應該全世界都買不到，就是在最嚴重的時候，班導拿她家中的分享給我，我正式確診時，也有持續關心我，並做後續追蹤，我覺得好的關係就是這樣吧，我求助於你，然後你協助我。」**
當教師溫柔以待學生時，學生能在學校環境裡有著更舒服且情緒穩定的狀態，
同時也有助於提高學生的學習表現，因為我們每個人都需要環境的穩定性。
**C03：「我覺得學校老師有一種讓人安心的感覺，很會給學生情緒支持，老師會跟著我們一起罵，讓我們不開心的對象，同時也會有一種，老師他一直都在的那種感覺，讓人很有安全感。」**
由上可知，學生心目中對教師有各式各樣不同的需求，但大家同時都需要一個具有願意主動關心、真誠、聆聽、接納和同理學生的教師，希望老師能發現那個可能會在某一瞬間需要被協助的自己。
（三）大學師生關係
受訪者皆提到，他們對於大學教育的看法，認為大學教授的角色是傳授知識，主要是來教書的，而在課堂上見到的老師也僅僅是在該堂課中完成他們分內的工作，其他形式的支持，如社會支持和情緒支持，相對較少被強調或感知。反映了他們對於教師角色的既定概念，認為教師主要是在課堂上傳授知識，而其他形式的支持則相對次要。
**B02：「就只是完成一件事，只是來學習知識的，這件事情就好像是一個todolist，然後你把它打勾。」**
**A01：到大學之後，會比較把老師當作在授課的一個角色是在講授知識的一個角色，而其他的一些社會支持、情緒支持這些等等的，是我們到了大學去之後，我們應該是要去學習或要去面對。我在高中的時候，就可以非常明確的知道說大學教授扮演的是什麼角色，就是只是單純的去教我們，他該教的東西。**
**C03：任課老師，我就只會在這堂課見到，然後他也不會想要對每個學生都很有責任，但是這個老師他只是來，現在大學老師就是來教書而已。**
而這些名詞「大學環境」、「專業教授」似乎也形成了一道高牆，與學生之間的距離感更加強烈。比如C03提到「我覺得跟大學的環境比較有關，就是大學每一堂課老師都不太一樣，所以就沒有那種就是長時間相處培養出的感情」。A01講述「就是一個很正直、很專注於學術研究的一個學者。他們給我的感受就是這樣子，那大學其實就是，我跟老師沒有到像高中一樣，有什麼很密切的互動關係」。
這種疏離感可能源於教授對於學術工作的專注，以及大學環境的多樣性，使得學生感受到與教授之間的聯繫更為薄弱。
**K04：「我覺得是互動的時間上面的差別，因為你一定要有很多次的互動，你才會跟他建立更多的那個好感，就是說他如果有詢問，我就會講，我不會特別主動去提。」**
**K04也補充說明，在大學感受到與教師互動時間較為有限，是會導致情感連結較為疏離其中原因之一，相較於高中時期的師生關係，無法與教師達到一個情感建立的契機，缺乏親近感和深度對話。**
由上述可知，文化的影響突顯了他們對大學教育中教師角色的固有看法，以及大學環境中學生與教授之間距離感的提升。社會對於大學教師的期望也可能影響了學生對他們的看法，學生可能會認為教授應該是嚴肅和專業的，這進一步加深了距離感。
會不會想要有好的師生關係（想要但覺得老師做不到）
大學是教育體制上的一個轉捩點，讓我們對師生關係的態度和需求是多樣化的，時而似乎認為沒有也無所謂，時而卻覺得是需要的。A、C及D皆提及，即便現在未強烈感受到想要一份好的師生關係存在，目前都保持一個不需要的處境，但若可以有或是教師願意給予、願意接觸，他們並不會排斥這些互動行為。
**C03:「現在是覺得我不太需要，現在就真的會有一種心境上的成長，就是不需要老師的那種感覺⋯⋯，如果有也不會排斥。」**
**A01:「就是我不會排斥，如果想關心我，我是可以接受的。」**
**K04:「我覺得不需要，我覺得就是不行啊；其實不是會特別去在意這件事情。我會喜歡，但我不在乎他可以有，他可以沒有。」**
若與教師之間較緊密的時刻，則會隱約的出現某些期待。D坦言，當在學術上線與他人的衝突時，會希望得到老師的支持與鼓勵。C提到，教師樂意提供協助，更接受花時間、資源再自己身上時，其會更有心投入在所學的認知上。B說，喜歡有耐心的教師，在教學時可以多次去反覆教導學生，不會表現出不耐煩的神色。
**C03：「還是會啦，像是學術上被其他人質疑或溝通上出現問題，就會想要找老師，需要老師support我，會有安心的感覺就是好，就是現在有老師當那個後盾。」**
**K04:「就是我會說他如果願意花到這樣的時間，那我就會更花心思在解題，或者是嘗試理解這些題目上，但我覺得我跟老師的角度都很像就是我們不會看重成績，但我們看重我們學會了什麼，對至少我的心態會變得比較，我比較重視過程這樣子。」**
**B02:「他如果願意教我，然後我可以交出這份作業，我就會認真的去交。他們都很包容，我喜歡那種很有耐心的老師」**
上述透露出，教師多一份關心、支持與鼓勵，學生得以獲得安心與自信心，是可以激發學生的自我效能，提升學習的動力的。曾盈琇（2018）也指出在教學過程中教師對學生學習行為，適時給予言語、表情的即時回應與鼓勵，對以後的學習動機有很大的影響。
如果再不排斥的情況下，到底是什麼因素會導致學生皆不期待呢。有受訪者認為大學教師無法提供與學生之間較緊密的關係，其他參與者認為大學教授不需要過多的人情味。他們相較下更在乎教師專注於教學和學術上的指導，而不是情感上的交流和支持。
**C03：「大學老師給不了，就是沒有這麼緊密的關係。」**
**K04：「通情達理，大學教授就不需要那麼人情味了，你就會看到那種老師，⋯⋯⋯⋯，你來這裡就是學習的學習，大家其實都能理解。」**
**A01:「到了大學之後，我很難去跟老師建立關係，會比較把老師當作在講授知識的一個角色，而其他的一些社會支持、情緒支持這些等等的，是我們到了大學去之後，我們應該是要去學習或要去面對。」
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上述所言，不僅僅是教師無法提供一個親近的關係，K04也補充到「學習是學習，你要在這裡是學東西，你不是在這裡得到一個情感支持的人。我覺得這就是學生個人的決定，但我覺得我會看到你自己學習上的態度就不是很好，但你又很期望跟老師有一個很好的關係這樣，你看那個生態圖不是雙向溝通的，就變單向。」，似乎學生意願也是一個很重要的關鍵的因素。
（四）成年所帶來的影響
受訪者皆有提到 似乎十八歲會是一個分水嶺，十八歲是我們邁入成年的一個重要的階段，所以我們必須在這樣的跨越線做一個「成長」，而不管是師長、年長者更傾向將大學生視為獨立的個體，希望我們具有自主性和解決問題的能力，過程中的給予從較多的關注與陪伴，轉變成提供一個方向，讓我們自行去探索和學習。
**K04：「差在會把你當成一個獨立的個體看待，如果講高中有些老師的心態會比較不一樣，就是高中的老師，比較見仁見智，有的老師會覺得你們已經即將成年，或者是你們已經成年了，你們是有辦法獨立作業的。大學就會覺得你是來這裡去進修的，你這些該有的東西就是你該有的，然後講最基本的，然後他們就會給你一個方向，然後叫你自己去讀，就比較不會說很詳細的跟你解釋是什麼。」**
**A01：「十八歲一方面是成年，我覺得有，就是自己不能再那麼像過去依賴家庭，或是依賴其他人，這也是一個轉捩點，因為成年他其實就是象徵的獨立，我自己是這麼覺得。」「當然就是可能就是被現實所迫嘛，自己上來念書，你沒有家人。他們不在我身邊所以這也是，這也是另外一個點，那其實當然就也讓我有很多、很完整的一個機會，可以讓我去學習如何去跟自己相處之類。」**
**C03：「大學有一種長大的感覺，然後可能就沒有像高中的時候那麼需要大人，現在就真的會有一種心境上的成長。」**
然而我們或許是透過以往的生命經歷，去修復我們的傷口，慢慢的長成現在的模樣。A01提到「自己對於自己的一個蠻大的進步，就是不需要到那麼多（支持），雖然高中的時候，是真的、整個就是感覺天快塌下來的感覺，天崩地裂一樣，到了大學以後，就覺得好像沒有那麼嚴重了，好像真的是這樣。」
**A01：「我覺得慢慢在適應了。高中的時候，我碰過情傷，大學我也碰過情傷，我在去年10月的時候，其實我也是慢慢去從這個情傷走出來，對可是那個過程當中，我敢說60%到70%都是靠我自己慢慢的去復原，慢慢地去釋懷，可能讓自己去外面走一走啊。或者是可能假日就不要去上班，就給自己一些時間去放空之類的，那當然剩下30%還是要感謝我身邊的，那些朋友或者是那些同事，他們願意支持我對這樣子，所以我覺得這個其實，算是自己對於自己的一個蠻大的進步，就是不需要到那麼多（支持），雖然高中的時候，是真的、整個就是感覺天快塌下來的感覺，天崩地裂一樣，到了大學以後，就覺得好像沒有那麼嚴重了，好像真的是這樣。」**
上述表明，雖然沒有這些支持了，這些支持可能不在身邊了，但他也可以透過著個機會去更認識他自己。現在更多的時候是可以靠他自己在復原了。我們似乎必須先有一個好的關係存在著，有一個關係先好好陪伴他了，所以他現在可以靠他自己，或是說可以支持他的人可以少一點了，所以好的關係，是會長期陪伴並影響人們。
* 第五節 研究分析
從資料分析的結果可得知，建立良好的師生關係，利於學生在校身心發展，同時能明確提高學生自我效能感，而本研究發現多數台灣大學生與大學教授的關係處於十分疏離且缺乏連結的可能性，學生多數指出大學教授於他們而言為「學者」，較不會將教授視為「**教學型的教師**」，並表示教授們重心主要著重於研究上。
台灣在410教育改革大遊行後，開始廣設大學之行為，在過程中，幾乎每所大學都以能成為綜合性的研究型大學為辦學目標，為了成為綜合性的研究型大學的背後之下，校園裡的每位教授需承擔大量的學術研究之壓力，黃慕萱（2005）指出在SCI、SSI、Ei或TSSCI等具公信力的學術期刊所發表的論文篇數、論文被引次數、論文平均被引次數、發表期刊影響力等，則經常被視為大學院校學術 評鑑基本的「量」與「質」指標。除了這些基本的「量」與「質」指標外，藉由「優質文獻」(如，高被引文章、熱門文章與頂尖文章)的多寡做為學術評鑑指標，則更能夠表現出某一學校學術研究的優異程度如何。
而台灣大學教授與中小學老師在學校中最大之不同，是大學教授有級別之分(正教授、副教授、助理教授)，中小學老師沒有級別之分，因此大學教授有升等之壓力(特別是設有「六年升等條款」之大學) 而中小學老師則無。（吳清在、施念恕、朱靜玉，2014），然而教授若想要升等，主要依據仍是以學術論文為主，然而在現有教育體制下，大學教授需身兼多職，其中則包含教書育人和申請自身研究之經費等，背負著這些重擔之下，大學教授難以在此之間達到平衡，此外，Gerda Hagenauer & Simone E. Volet（2014)指出教學只是大學教育者被期望從事的學術活動之一，在學術界中，高質量的研究通常比高質量的教學獲得更多的認可，而在國內近幾年嚴重的學歷迷思的背後，私立大學教授其承擔之壓力較國立大學教授繁重，即便教授願意關懷學生，而非單純只專注於授業之部份，但面對此體制，教授也將心有餘而力不足，進而漸漸導致教授較難兼顧教學責任，同時與學生互動之間產生多項困境。
五、結論與建議
根據本研究結果，即便大學生的年齡已符合法律上對於成年之定義，但學生仍然渴望和老師之間能擁有一個良好的互動關係，而這樣好的關係能夠協助提高學生自我效能，並更加積極投入於學業之中，若學生認真參與課程，同時能助於老師獲得教學上之成就感，達到雙贏之局面，然而本研究發現大學教授在目前教育體制內與社會陷入困境，由於身兼多樣角色，導致難以平衡角色間之職務，教育部於2023年於高等教育總共編列近一千零三十六億元預算，其中約四百七十六億補助國立大學教學和研究，而私立大學教學獎助約兩百五十多億（教育部高等教育深耕計畫核定經費，2023），透過數據顯示國立大學與私立大學有明顯學術資源之落差，進而導致私立大學教授其所背負之重責最為龐大，若國內教育體制能協助縮減國立與私立大學資源上落差，應能對私立大學教授減輕一定程度之負擔，因此也能擁有較充裕之時間在培育未來之人才。
六、參考文獻
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* 黃慕萱（2005）。國內七所研究型大學論文發表概況分析。圖書與資訊學刊，55，9-23。https://doi.org/10.6575/JoLIS.2005.55.02
* 教育部高等教育司。(2023)。（待確認）https://depart.moe.edu.tw/ED2200/Default.aspx
* 舜侑、琦如和爭蕙（2002）。營造親師生三贏的班級經營策略。http://class.heart.net.tw/article100.shtml
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