## 壹、緒論
### 一、研究主題
學習環境與學習動機對學生的學習自我效能之影響——以大學生為例

### 二、研究背景
陳冠蓉（2018）指出教育對於國家競爭力與人才培育影響甚遠，臺灣長期面臨有關教育的問題，如同現階段的108課綱，時常有政府、民間團體或是家長們互相反對或支持，然而所謂「教育改革」是由過去、現在或未來的學生們所承受著，由於高等教育近年來問題逐漸攀升，像是學用的落差性、學費逐年上漲或文憑價值貶低等。當中所牽扯到的因素不單單只是高等的教育制度，也與學習環境、課程體驗相關，因此若能以學生的角度開始思考並規劃如何提升學習者的學習成效，或許能協助未來的學生在學校裡有更好的學習效能，有助於未來在產業、基礎研究人力資本的厚植。

雖然高等教育裡存有許多需要人們思考與改進的方面，但不可否認的是，高等教育仍是國家培育人才的重要階段。大學教育正是培育高級專業人才的搖籃，也是促進社會進步與變遷的動力。因此大學教育的成敗，是提升國家競爭力的關鍵;追求大學教育的卓越與多元以提升國家競爭力，已成為世界先進國家對於高等教育經營的共同信念(楊國賜，2005;劉兆漢，2005，引自吳京玲，2009)。大學四年生活說長不長，說短不短，但時常成為人們一生中的重要的轉捩點，大學作為人們探索自我價值，開始學習獨立思考，並建立思維能力，對事物抱持著懷疑的態度，並積極探求實證。

對於即將進入大學的青少年和年輕人來說，從高中到大學的轉變代表著一個重要的職涯銜接。在大學成功適應學術期望和要求，對於追求和維持學業幸福感，以及使未來職業能成功至關重要。（Sheu, H.-B., Chong, S. S., & Dawes, M. E.,2022)我們可以從此得知學生若能在大學擁有適合其學習的環境，能夠使其獲得較好的學習成果，透過成功經驗的累積，有助於增加學生的學習效能感，讓其在大學生涯中擁有良好的體驗，並從中獲得自信。

### 三、研究動機
在華人社會裡，父母時常對孩子說一句耳熟能詳的話：「有志者，事竟成」，意味著是否能獲得成功，取決於孩子是否擁有意志力、強大的自信心或自律等特質，而這些似乎成為了成功的關鍵性之因素。然而這些特質並非人人一出生就能立即擁有的，但卻可以透過與環境的互動而取得。Bandura (1977) 社會學習理論解釋人們如何在社會情境中學得各種複雜的行為，強調行為、個人和情境三者間的交互影響，認為人的行為會受到環境的影響，然而環境並非影響行為表現的唯一因素，人對環境的認知也會影響行為表現，而人的行為也會回過頭來影響環境。 本研究好奇的是，對於各項人生的目標，有什麼重要的原因會驅使人們前進，人們又是如何決定自己應該如何行動來達成目標的。

透過學生的學習成效呈現，發現同一堂課程由不同的老師教授，學生程度上會發展出懸殊特性，有些學生在課堂結束後會得到較高的成就感，原因則是源於有著良好的學習環境，如老師營造一個好的學習氛圍，給予學生學業方面的支持，能讓學生更積極地參與課程，產生較高的學習動機，進而在課堂的最後有著優異的表現，並從其中獲得認同感與自信心，達成一個良好循環之狀態；若學生的學習環境沒有前者良好，學生較難從課堂獲得成就感，易產生得過且過的心態，以至於在課堂最後感到空虛與匱乏。

本研究意識到學習環境會影響到學生的學習自我效能，Bandura（1977）提到自我效能指的是：個體相信自己可以克服環境的一種信念，是個體對自己能力及行為表現的評價，而人們總是根據自我效能的評估來決定行動的途徑。筆者想要去了解學習環境的差異性，探討不同的學習環境，是否會造就學生的學習自我效能產生落差。

### 四、研究目的
長久以來，如何在課堂中營造良好的教學環境以及提供多元的教學策略，以增進學生對於學科的學習態度與學習成就， 始終是教育研究的熱門議題（Chang, 2001;王淑玲、蔡今中，2004 ; Chang, Hsiao, & Barufaldi, 2006 ; 何仕仁，2007，引用自蕭建華，張俊彥，2012）。

（大學的課程會因不同學系，有著不同的訓練體系，進而造成學系之間存在著許多差異性，像是學系所想傳遞價值與培育的理念都大為不同，這也造就老師的教學風格不一致，而老師的教學風格亦即學習環境的其中一環，其與學生學習之動機，皆會造成學生的學習自我效能有著明顯的落差，如同前述所提及之研究動機。

本研究旨在探討學生的學習自我效能高低，與學習環境和學習動機之間的關聯性。筆者希望能透過歸納，找出人們是怎麼產生學習自我效能，以及過程發生的細節，研究者希望能探究這些經驗之間的關聯性，並讓校方意識到當學生產生高度學習自我效能時，是能夠在學生的生命中，造成巨大的改變。）修改

## 貳、文獻探討
ㄧ、學習環境
（一）定義
Koehler and Grouws (1992，引自詹秀雯，2016) 所提出的教學模式認為，在教室過程中，學生特質（包括 智力、人格）影響著教師行為和學生行為，而教師行為和學生行為也會產生相互影響的作用 ; 其中，我們所關注的學生成果受到學生行為影響，而學生行為又受到學生態度、學業支持與學生特質影響。在這個教學模式中，除了教師行為與學生行為互相影響外，教師行為也受到許多因素的影響，包括教學知識、教師態度、教師信念等，可見影響學習成就因素是相當多元且相互依賴的。

（二）理論基礎
哲學家杜威(J. Dewey)曾說過：「要改變一個人，需先改變其環境， 唯有環境改變，他才會跟著改變」，也就是說，環境對於一個人具有潛移默化的影響。 Bruner 的發現學習論為教學提出重要的觀點，他主張教師的教學不是單向灌輸知識，而是引導學生主動探求和統整知識，鼓勵學生在求知過程中發現原則，組織屬於自己的知識架構（邱明星，2006，引用自網路社會學通訊期刊，2006）。主要條件為學生須主動探索， 從探索過程中發現事物的原理。另外，Bruner認為在教育過程，教師要能配合學生的認知發展水準，以符合學生認知結構的表徵順序呈現教材教式，協助學生產生認知上的重組，學生必能學會教材所含的概念而產生真正的學習。

Bull 和 Solity (1987）將教室內之學習環境區分爲三個主要面向來源：物理環境、社會環境與教育環境。
1.物理環境：周遭的實際、具體的空間和資源，它們可以直接影響人們所處的地方或場所，如：移動空間、位置排列、建築結構、周圍設施和資源工具等。

Mangano & Corrado (1979，引自林宏昇，2020）提到合適的學習地點，有助於學習滿意度的提升。Fraser(1994)更推測學生對於教室學習環境的期望可能影響學生的學習成就。教室的設置對學生的學習和社會互動至關重要，提供優良的教材選擇能激發學生的好奇心，擴展他們的視野，對不同背景的教材的接觸有助於培養多元的理解，一個舒適、整潔的教室能提升學生的學習動力和專注力，同時促進學生之間的合作和溝通模式養成。

2.社會環境：影響和塑造人們生活、行為和互動的社會結構、文化、價值觀、制度和群體特徵。包括小組成員的多寡與組成、學生活動形式、教室規則、師生與同儕間的行爲，探討的焦點和上述社會心理環境一樣，著重在班級成員，如師生與同儕的關係等等。

師生互動的質量（關係）和教學理念對學生的社會發展相當重要，良好的師生互動和支持性氛圍有助於建立學生的自尊心和自信心，鼓勵他們積極參與學術和社會活動，教師的價值觀和教學理念對塑造學生的價值觀和態度有著深遠的影響，同時也影響著對多元文化和不同觀點的包容性。

3.教育環境：學習機構或教育場所中的各種因素和元素，這些因素可以影響和塑造學習者的學習體驗和結果，如：教師的教學行爲、教育性課業的類型、適當性、困難與長度等。

教室是由教師營造，供學生們共同建構知識的地方 (Hand, Tregust & Vence,1997），而教師在教室的最主要角色是教學，因此其教學行鵀、教育性課業選擇等所形成的教育環境，影響學生的知識建構甚巨。教學風格和教師的專業知識對學生的發展有重要影響。教學風格能激發學生的學習興趣和動機，而教師的專業知識和能力則是提供高品質教育的關鍵，良好的教學品質和對學生的激勵有助於提高學生的學術成就和發展。有助於學生能夠根據邏輯思考、歸納和演繹的方式解決困難，同時能夠概括知識（莫雷，2007，引自李文豪，2018）。

二、學習動機
（一）定義
學習動機(motivation to learn)是引發學生認真學習之原動力，更是正式教學活動的首要步驟。「學習」是指個體經由長期練習或經驗累積，讓其行為產生較持久的改變過程（張春興，2001，引自曾盈琇，2018）；「動機」(motivation)是指引發個體活動，維持該活動，並促使該活動朝每一方向或目標前進行為的內在作用，是一種促使個體進行各種行為的內在動力（張春興，2007，引自曾盈琇，2018）。

（二）理論基礎
動機，主要涉及行為的啟動和持久性，也在一定程度上植根於認知活動。在思想中代表未來結果的能力，提供了一個基於認知的動機來源。通過對未來結果的認知表徵，個人可以產生當前行為的動機。（Bandura,1986） 從反應後果中學習也主要被看作是一種認知過程。後果作為一種未表達的方式，告知表演者為了獲得有益的結果和避免懲罰性的後果，他們必須做什麼。（Bandura,1986）Pintrich主張動機的內在的趨力為自身的信念，且由外在的日常生活經驗堆積而成的，不論信念是否無誤，都能引起個人的行為及感受。（Pintrich，1991，引自於陳冠蓉）

Pintrich、Smith 和 McKeachie(1989，引自葉炳煙，2012)綜合統整各種學習動機理論之研究後，認為學習者的學習歷程中，應包含三個主要的動機成分:價值、期望和情感。這三種動機的高低會影響學習者的學習結果。以下對這三者分別說明之：

1. 價值： 指學生從事一項學習工作的理由及其對該工作之重要、效用(utility)或興趣(interest)的信念。故價值成分包含了學生學習的內在目標導向(intrinsic goal orientation)、外在目標導向(extrinsic goalorientation)和工作價值(task value)。

2. 期望： 期望是指學習者對某項學習工作是否能夠成功的預期(程炳林，2001)。Pintrich則認為期望成功是指學習者在某一特定的學習工作中，對於成功或失敗機率的信念。即學習者對其完成某件工作的能力的信念、控制的信念以及對該工作成功的期望。故期望成分包含學習的自我效能(self-efficacy for learning)、學習信念的控制(control of learning beliefs)及期望成功(expectancy for success)。

3. 情感： 學習者對學習工作、學習結果或自身學習能力的情感反應(程炳林、林清山，2001)。包含測試焦慮(test anxiety)及自尊(self-esteem)。Pintrich 等人(1989)在「激勵的學習策略量表」中即以「測試焦慮」來代表受試者的情感成分。測試焦慮是指學習者在考試時的情緒反應，包括受到干擾、生理及情緒感覺的不舒適等。

透過上述不同的作者對動機一詞所做之定義，得知學習動機對學生的學習能造成巨大之影響，亦即當學生擁有學習動機，而此動機的來源不論是否作為正向性結果，抑或是避免懲罰性的後果，都是能觸發人類內在的驅動力，學生便能自發性地為自身課業努力付出，因對學習有某種特殊心理層面的渴求，並使學生前往一個好的方向前進，能讓其對學習產生熱忱與發自內心地喜悅，與此同時，由於動機的產生，讓學生開始約束自身的行為，讓其開始編列出價值排序，亦即當面臨期末考來臨時，究竟是要和朋友出去遊玩，還是應該要讀書，面對生活中的誘惑，會選擇延遲滿足；與其相反的是，若學生缺乏學習動機，容易讓學生產生將就的心態，對課堂上所傳授的內容不感興趣，學期結束時，容易產生空虛與匱乏之狀態，難以獲得成就感。

三、學習自我效能
（一）定義
學習自我效能是指在學習特殊場域中，個體對於自己是否能夠勝任學習任務，達到所預期水準的信念，以及對自己學習能力的判斷，這也會影響個體是否願意面對學習的困難及因應方式。（廖敏軒，2012，引自楊致慧，2014）

（二）理論基礎
Pintrich 與 Schunk (1996，引自楊致慧，2014) 提到，學習自我效能指學生對自己學習能力的自我知覺，而此知覺是學生認為他們可以充分了解並能順利完成學習活動的信念。Schunk (1991，引自楊致慧，2014) 指出，課業自我效能是個體能成功完成課業任務的信念。Wilhite (1990，引自楊致慧，2014) 認為，學習自我效能是指學生相信自己能夠掌控學習表現結果的能力判斷。

在社會學習理論中，對個人效能的期望基於四個主要信息來源：過去成功的經驗、替代經驗、言語作用、情緒與生理的影響。（Bandura,1986）本研究之學習自我效能主要以這四項信息分別做解釋。

1. 過去成功的經驗（performance accomplishments）：這種效能信息的來源特別具有影響力，因為它基於個人掌握的經驗。成功提升掌握的期望；反之，重複的失敗則降低期望，尤其是如果不幸事件發生在事件序列的早期階段。在通過重複成功發展了強烈的效能期望之後，偶爾失敗的負面影響可能會減少。事實上，通過堅定的努力克服的偶爾失敗，如果通過經驗發現即使是最困難的障礙，也可以通過持續的努力掌握，則可以增強自我動機的堅持。（Bandura,1986）亦即成功經驗的累積，能讓人們在面臨挑戰時產生信心，並克服那些自己腦海中所想像的困難，即便遭遇到挫折與失敗，也會因為自身曾經體驗過成功的感受，讓人們依然能繼續面對生活的難關，而非從此一蹶不振。

曾盈琇（2018）指出成功經驗對學生學習成就有絕對的關係，教師應提供學生成功的機會，並給予較高的期望，讓學生能夠期望成功，產生自我效能感及成就導向。如果學生過去有太多失敗的經驗，對自己的能力沒有自信，不相信自己能成功，教師應避免讓學生將失敗歸因於自身的智商，進而讓學生在遭遇失敗時，應然能積極地尋找有效的策略來解決問題，避免學生習得無助感。
**一位學生在暑假課程中成功學會了游泳，並在游泳池游過一整圈，增強了他的自信。但第一次嘗試在大海中游泳時，他面臨著更大的挑戰，感到恐懼和挫折。然而，回想起在游泳池的成功經驗，他重新獲得信心，勇敢克服恐懼，最終成功游過大海。**

2. 替代經驗（vicarious experience）：人們不僅僅依賴於經歷的掌握作為有關他們自我效能水平的唯一信息來源。很多期望來自模仿經驗。看到其他人在沒有不良後果的情況下執行威脅性活動，可以在觀察者中產生期望，即如果他們加強並堅持努力，他們將會往前邁進。（Bandura,1986）

患有恐懼症的人更受益於看到他人通過堅定努力克服困難，而不是觀察他人熟練且輕松的表現。 (Kazdin, 1973; Meichenbaum, 1971,引自Bandura,1986)。展示努力應對行為所取得的成效，不僅能夠讓觀察者對暫時困擾的負面影響達到最小化，同時證明即使最焦慮的人透過毅力，也能最終取得成功。（Kazdin，1974b, 引用自Bandura,1986）。
**一位青少年觀察到他的同學在社交場合中大方地表達自己的意見，並獲得了其他人的認可和尊重，而沒有遭遇到任何負面效果。他可能會因為看到這樣的情況而產生期望，認為如果他也勇於表達自己，則也可能獲得類似的成效。因此，他或許會受到這種模仿經驗的影響，開始在社交場合中更積極地表現自己，相信自己的努力和堅持將會帶來好的結果。**

3. 言語作用（verbal persuasion）：在試圖影響人類行為時，口頭勸說被廣泛使用，因為它方便且容易取得。通過建議，人們被引導相信他們能夠成功應對過去壓倒性的困境，但有效程度相較成功經驗弱。雖然單靠言語作用，在產生持久的個人效能感方面存在局限性，但它卻有助於通過修正的經驗取得成功。（Bandura,1986）

Bandura（1986）指出語言作用對自我效能的影響可能會在很大程度上取決於勸說者的可信度，包括其被感知的可信度、聲望、可信賴性、專業知識和確定性。信息來源越可信，期望的效能改變就越有可能發生。曾盈琇（2018）指出在教學過程中教師對學生學習行為，適時給予言語、表情的即時回應與鼓勵，對以後的學習動機有很大的影響。教師的回饋無論是正面或是負面的，都會成為學生自我歸因的根據、影響學生成功的經驗，甚至是自信心，必須小心謹慎。教師在課堂中是一位掌握權威的角色，陳勇祥（2012）指出權威就是使用權力的權利，其來源包括文化傳統、規則和法律、道德規範和同意。以教師權威來說，韓愈〈師說〉中提到:「師者，所以傳道、授業、解惑者也。」在文化傳統中，教師有經師、人師之責。這意味著教師的言語，對學生來說，是佔據一定程度的份量，尤其當學生與教師之間的互動關係呈現雙向時，此時言語的力量與強度會隨之增長。

4. 情緒與生理的影響（physiological states）：緊張和負擔重的情境通常會影響到情緒，根據不同的情境，可能對個人能力具信息價值。因此，情緒與生理的狀態，會影響威脅情境中另一個構成自我效能的來源。人們在判斷自己焦慮和對壓力的脆弱性時，在一定程度上仰賴於其生理激發狀態。由於高度的喚醒，通常會削弱表現，當個體沒有遭受令人反感的喚醒時，他們更有可能期望成功，而非處在緊張和焦躁不安的狀態下。（Bandura,1986）

恐懼和障礙往往是相互依存的。避免有壓力的活動阻礙了應對技能的發展，由此產生的能力為恐懼提供*現實依據*。掌握控制潛在威脅的行為手段，可以減輕或消除恐懼產生。（Averill, 1973; Notterman, Schoenfeld, & Bersh, 1952; Szpiler & Epstein, 1976）行為控制，不僅讓人能夠控管環境中令人反感的因素面，並能影響人們對環境看法。若具有潛在壓力的情境能被控制，能讓人認為較不具有威脅性，而此認知評估能減少預期情緒的產生（Averill, 1973）。

亦即學生可能會對某些科目感到恐懼與焦慮，而這些情緒是會影響到學生的生理狀態。像是學生可能在童年時因數學考試低分，而遭到老師謾罵與體罰，因此學生心裡留下了對數學的陰影，進而導致此生在長大的過程中，對數學一直存在恐懼，可能會在數學考試前出現嘔吐與過度換氣的問題，如果此生在未來的學習過程中，在同樣面臨數學考試時，卻沒有出現與以往一樣的問題，並且在該科表現優異，是能夠幫助此生重新建立對數學的信心。

## 參、研究設計（方法、對象、場域、工具）

### 一、研究架構
本研究主要探討學習環境與學習動機，是否會對於學生的學習自我效能造成影響，本研究架構（圖）。

### 二、研究方法
本研究採用質性研究。採非隨機抽樣之立意抽樣，招募研究參與者進行「個別訪談」，透過非結構式訪談之深度訪談方式，並以量性研究為輔。

### 三、研究樣本
本研究係以東吳大學大學生為母群體，本研究招募對象為具有認同感及未獲得認同感的學生來進行比較，主要以對此主題有意自我探索並願意描述深刻者為主，以大學部學生評估各層所需之樣本數，探討學生對於學習環境是否會影響學習自我效能的認知感受。

### 四、測量工具
量性研究的測量工具以學習環境量表、學習動機量表及學習自我效能量表，進行測量。所有量表均採用李克特六點量表，根據受試者實際想法與狀況予以作答，「1」至「6」代表「非常同意」到「非常不同意」。

1. 學習環境量表
本量表目的為測量大學生的學習環境影響學習的自我效能的程度。參考 Bull & Solity (1987)對於學習環境分類，包含三個分量表:「物理」、「教育」和「社會」三個環境，及酌參國內研究英語學習環境之相關文獻(余 龍豪，2003;林政逸，2004;施如樺，2005; 蘇伊鈴，2007;吳雨桑，2009)。
本量表將學習環境分為三大層面，包括「物理」、「教育」和「社會」等。為了更符合本研究內容，將量表文字做些許調整，如將上英語課時更改為上課 時，授課講師更改為授課教師，公司更改為課程，課程資源更改為學習資源等等。量表使用李克特量表(Likertscale)，採用五點尺度量表填答，為了更明確蒐集受試者的想法，將量表從五點尺度改為六點數值量表，選項從數字6到數字1，透過勾(圈)選的方式，最高分為數字6，最低分為數字1。

2. 學習動機量表
本量表之目的為測量大學生的學習動機影響學習的自我效能的程度。本量表依據陳俐文(2011)所參考國內吳靜吉與程炳林(1992)修訂國外學者 Pintrich、 Smith and McKeachie(1991)的「激勵的學習策略量表(Motivated Strategies for Learning Questionnaire, MSLQ) ，並兼用國內學者如葉和滿(2001) 、黃淑娟(2002)、賴香如(2003)、張永福(2007)、陳美菁(2008)、鄭采玉(2008)等 人的研究來編製學習動機量表。
此量表將學習動機分為三大層面，包括價值成分、期望成分及情感成分等。量表使用李克特量表(Likertscale)，採用五點尺度量表填答，為了更明確蒐集受試者的想法，將量表從五點尺度改為六點數值量表，選項從數字6到數字1，透 過勾(圈)選的方式，最高分為數字6，最低分為數字1。

3. 學習自我效能
本量表之目的為測量大學生是否會因為學習環境與學習動機，進而影響學習的自我效能。本量表依據學習自我效能量表(ILSE)，初步編製的ILSE係由研究者統整過去學習自我效能相關研究及理論(例如:洪福源等人，2014;梁茂森， 1998;楊致慧等人，2014，詳如前述文獻探討)編擬量表題目。
此量表將學習環境分為三大層面，包含信心與恆毅力(洪福源等人，2014;梁茂森，1998;楊致慧等人，2014)、目標與期望(梁茂森，1998;楊致慧等人，2014)和學習方法與策略(洪福源等人，2014)，作為學生學習自我效能之指標。量表使用李克特量表(Likertscale)，採用六點尺度量表填答，選項從數字6到數字 1，透過勾(圈)選的方式，最高分為數字6，最低分為數字 1。

### 五、研究問題
1. 學習環境對於學生學習會造成什麼影響？
2. 學習動機對於學生學習會造成什麼影響？
3. 學生學習自我效能強度的高低會產生什麼影響？

### 六、研究難題及限制
1. 由於本研究主要是以質性研究為主，量性研究為輔，可能會出現質性和量性結果不同之狀態，導致研究者需要重新思考研究內容。
2. 本研究所採用的研究工具，係調查與學業成績、自我效能與內在想法有關的內容，此涉及學生隱私及敏感問題，因此，部份受試者可能會在回應時有所保留。
3. 本研究採橫斷性研究，由於大學階段分為四年，每一年的課程經驗可能會因為自身成長或遇到重大改變，而有所不同，較無法深入了解大一到大四學生的連續成長。

## 肆、預期成效
透過此研究報告，可以得知東吳大學的大學生對於修課內容與自我成長之現況。由於目前學習環境、學習動機與學習自我效能的相關文獻資料，較多以量性調查研究為主，雖項目可以從資料中得知學生的確會因為學習環境或學習動機的不同，影響到學習方面的自我效能，卻較少資料有顯示學習自我效能產生的過程為何，以及人類心態轉換的細節內容，於是，研究者選擇質性研究的方式，透過深度訪談補足先前研究不足之處，並藉此提供校方參考，讓校方能意識到教授對於學生學習的重要性，以及提供教授調整教學內容與環境設計的方向。

### 一、工作計畫表

| 項目 | Column 2 | Column 3 |
| -------- | -------- | -------- |
| Text | Text | Text |

### 二、預算表

| 項目 | 費用名稱 | 單位 | 單價 | 數量 | 金額 | 說明 |
| ---- | -------- | ---- | ---- | ---- | ---- | --- |
| 資料蒐集 | 訪談參與者感謝品 | 人| 150 | 10 | 1500 | ㄝ |

## 伍、參考文獻
#### 中文文獻
* 翁敏婷（2000）。RGT 於理化教育環境知覺探討上之應用。*物理教育*,2000，第四卷，第一期。（有問題！！！！）國立台灣師範大學科學教育研究所。
* 薛凱方（2005)。大學生學習社群互動與生活適應、生涯決策自我效能之相關研究。國立政治大學教育學系碩士班。
* 吳京玲（2009）。臺灣高等教育教學研究的現況與趨勢 – 近三十年來博碩士學位論文分析。*教育研究與發展期刊*， 2 (2)，81-112。
* 葉炳煙（2012）。學習動機定義與相關理論之研究。國立金門大學。
* 蕭建華、張俊彥（2012）。介入自我效能對不同性別學生 「自我學習評估」與「學習成效」之影響 --以高一地球科學為例。國立臺灣師範大學科學教育中心、國立溪湖高級中學。
* 陳勇祥（2012）。班級經營中的權威教育。*師友月刊*，53-57。（不確定！！）台南市永信國小教師。
* 楊致慧（2014）。科技大學學生英文學習自我效能量表之編製。美和科技大學。
* 詹秀雯（2016）。國中生學習影響因素之貫時性研究 : 以基隆市學生為例。（缺少內容）
* 陳冠蓉（2018）。探討學習環境與課程體驗對學習成效之影響。東海大學企業管理學系碩士班。
* 曾盈琇（2018）。提升學生學習動機之策略。 *臺灣教育評論月刊*，7(9)，138-142。國立嘉義大學教育所碩士班研究生。

#### 英文文獻
* Bandura, A. (1986).*Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.* Prentice Hall.
* Sheu, H.-B., Chong, S. S., & Dawes, M. E. (2022). The chicken or the egg? Testing temporal relations between academic support, self-efficacy, outcome expectations, and goal progress among college students. Journal of Counseling Psychology, 69(5), 589–601.