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title: 關懷及提醒對大學生學業拖延的影響

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# 關懷及提醒對大學生學業拖延的影響
# 緒論
## 研究動機
從日常觀察發現除了我們小組以外，在部分課程裡也有發現同學之間有拖延的習慣，並且還有焦慮的現象，而這種焦慮造成的心理壓力可能會影響心理健康。有鑑於此現象使我們好奇如何去減少、改善拖延的症狀。為此我們閱讀了相關文獻後決定進行本次研究。我們整理後看見文獻中較少以同儕之間關懷為出發點的研究，所以我們決定探討關懷與提醒（以line社群的介入）是否能改善其拖延的現象。

## 文獻回顧
### 大學生拖延的現況
學業拖延（Academicprocrastination）指的是非理性去拖延完成學業之行為。學業拖延與情緒之間有密切的關係。當前教育心理學對學生的情緒研究，以課業情緒（academic emotions）受到最多的關注。（簡嘉菱、程炳林, 2018）而拖延分成兩種，分別是主動拖延和被動拖延。研究顯示主動拖延者可透過時間分配在期限前採取問題解決策略因應任務 (Chu & Choi, 2005, 引自 簡嘉菱、程炳林, 2018)，所以這群體是知道自己在拖延，可這是他們預期好的時間安排，較不會有焦慮。被動拖延則是我們研究關注的群體，該群體是會受到時間壓力而焦慮，卻又難以控制自己去完成課業。

### 外部介入對大學生學業拖延之影響
學業拖延（Academicprocrastination）是意圖與行動的落差下的自我調節失敗（Haghbin,2015,引自蔡昆麟、黃囇莉,2022）。被動拖延者常因對失敗的恐懼，在期限壓力下產生嚴重的焦慮與不適感。研究顯示，透過低強度、高頻率的外部提醒（如Line訊息），能有效促使學生進行後設認知反思，將原本停滯在「現在享樂」的狀態中斷，轉向實際的執行行動（蔡昆麟、黃囇莉,2022）。
## 理論
* 內隱智力理論( Implicit theories of intelligence）
根據 Dweck (2000) 的內隱智力理論，個體對能力的信念會影響其應對挫折的方式。具有「僵固心態」的學生傾向將學業視為對能力的考核，因害怕失敗而採取拖延策略，也就是說要是努力了卻做不好等於承認自己能力不行，而「拖延」則給予自己一個可以推卸的原因。對應到我們研究可以藉由關懷，試著讓個體嘗試進行工作。
 * 「戰或逃」理論(Fight-or-Flight)
Walter Cannon (1915)提出生物面對威脅的三種反應，其中逃跑對應到我們研究中可看見被焦慮佔據大腦，從而觸發交感神經的逃跑的行為，也就是拖延。
* 時間觀理論（Time Perspective Theory）
Philip Zimbardo(1999)將人的時間觀分為五大類，當下享樂（Present-Hedonistic）較為相關，該類型對於時間觀念較注重於當下，追求快樂，避開像是焦慮以及壓力帶來的負面情緒的痛苦。
* 情緒調節過程模型(Process Model of Emotion Regulation)
James Gross(1998)認為情緒是有一段過程，而非瞬間形成，進而分為五階段。情境選擇 (Situation Selection)是指避開特定環境會帶來的情緒，注意力分配 (Attentional Deployment)則是指轉移注意焦點，處於心不在焉的狀態規避焦慮。認知改變 (Cognitive Change)重新評價或改變對情境的看法，以調整情緒反應。這是我們研究想做的，使用提醒關懷來嘗試改變個體拖延的認知，讓個體知道他是可以做到的。
* 社會支持理論(Social Support Theory)
個體在面臨壓力情境時，若能感受到來自他人的關心、理解與支持，將有助於降低其心理壓力與負面情緒反應。對學生而言，來自重要他人的關心可增強其情緒安全感，進而減緩因學業拖延所產生的焦慮、自責等負面情緒。
## 理論架構
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## 概念架構
* 自變項(IV)：同儕關懷與提醒（Line群組介入）
* 中介變項：心理機制與認知層面
* 依變項(DV)：被動學業拖延行為
## 研究假設
研究假設為關懷及提醒之於大學生學業拖延的關係為高度相關，關懷與提醒有助於降低大學生學業拖延的情形。
## 問題陳述
* **背景**
學業拖延（Academic Procrastination）在大學生中極為普遍，研究顯示有六成以上的學生曾採取拖延行為來因應課業任務，且其中近半數屬於長期拖延者（鄒采倪,2022）。被動拖延者常因「自我調節失敗」，陷入焦慮、逃避與更多焦慮的惡性循環中，導致身心健康受不良影響。
* **問題**
以東吳大學社會工作學系為例，學生除了承擔課業與實務要求外，也需要兼顧社團、打工與人際互動，讓時間安排與情緒調適更具挑戰性。在此情境下，單靠個人意志改善拖延行為往往成效有限，因此，本研究關注同儕之間的關心與提醒，是否能對被動拖延的大學生產生影響，並作為改善學業拖延的可能方式。
在研究進行過程中，我們可能會遇到部分學生因擔心被評價，而降低對自身拖延行為的自我揭露程度，影響資料的真實性。再來學生對關心與提醒的感受存在個別差異，部分人可能將提醒視為壓力而非支持，進而影響介入效果。學生課業與生活安排繁忙，也可能降低其持續參與研究的穩定度，而學生在自我調節能力、情緒狀態與學習動機上的差異，皆可能干擾研究結果的呈現。
* **重要性**
學業拖延會造成學生在學業表現可能不符自身期望，導致自我否定、經歷持續性的情緒問題，陷入惡性循環。若沒有及時介入，可能導致學習倦怠（Academic Burnout），產生情緒耗竭與成就感低落（陳彥慈、陳志賢、傅瓊儀,2024）。本研究透過同儕在line群組進行關懷與提醒，期望能幫助學生建立正確的失敗歸因與學習信念，使他們能從「逃跑」轉為「面對」，協助大學生重回學業正軌，維護心理健康。
# 方法
## 變項定義
自變項：關懷與提醒（line群組的介入行為）

依變項：學業拖延行為與心理狀態

中介變項：心理機制與認知層面

外在變項：時間管理能力、情緒狀態

## 名目定義
* 東吳大學社工系學生：東吳大學社會工作學系大學二年級日間部在學學生。
* 關心：透過LINE社群給予研究對象的學習狀況、心理狀態與任務進度理解、支持與陪伴。
* 提醒：透過LINE社群設置機器人，在每週五給予研究對象課業任務的督促，使研究對象重新注意到任務期限、進度或時間安排。
* 學業拖延：學生在明知任務重要性與截止時間的情況下，仍反覆推遲開始或完成之行為。
* 主動拖延：個體有意識地延後任務執行，但其延後是基於個人策略或偏好，而非能力不足。在主動拖延中，個體通常具備良好的自我調節能力，會選擇在時間壓力下工作，認為這樣能提升效率或激發動機。他們最終能在期限前完成任務，且通常不感到失控或嚴重焦慮。主動拖延者延遲行動是「選擇的結果」，並且常能保持良好表現。
* 被動拖延：個體因時間管理不足、決策困難、自我調節能力低落或負面情緒干擾等因素，而不自主地延後任務。此類拖延並非基於計畫，而是受到逃避心理、焦慮或缺乏動機影響。被動拖延者通常在期限逼近時感到壓力、焦慮及挫折，且可能無法準時完成任務，進而產生更多負面情緒。

## 操作型定義
使用PASS大學生學業拖延量表、主動拖延量表、學業拖延狀態量表(APSI)量表分別測量出學生相應的狀態。並在介入後使用PASS大學生學業拖延量表進行後測，探討藉由關懷、提醒後，拖延狀況的改變情形。

## 抽樣
採用隨機叢集抽樣方式進行。
母體大小：東吳大學社會工作學系學士班二年級，個案工作A組與社會工作研究法C組之學生。
如何取得：查看tronclass系統的修課學生欄頁。

## 研究目標
本研究主要探討學生感受到的關心程度與其學業拖延負面情緒之關係，以及提醒程度對學生學業拖延行為之影響。透過分析關心與提醒在減緩學生學業拖延負面情緒及行為上的效果差異，了解關心與提醒是否能作為改善學生學業拖延之支持策略。
（主要目標：研究學生之拖延情形/次要目標：學生拖延之原因）

## 研究設計
本研究採用混合研究法，屬於事前事後研究設計，使用量表以問卷調查法進行資料蒐集。前測以問卷測量，將研究對象加入Line社群，並將暱稱與電子信箱配對;經過為期兩個月的「關懷與提醒」介入後，期望改變其認知，後測實施問卷與訪談。透過結構式問卷測量學生所感受到的關心程度、提醒程度、學業拖延行為及其負面情緒，並以統計分析方式探討各變項間之關係。

## 研究設置
本研究之研究場域以校園為主，於研究期間內發放線上問卷進行資料蒐集，而研究對象聚焦於東吳大學社會工作學系學士班二年級且修習之個案工作A組與社會工作研究法C組之學生，問卷回收後進行資料整理與分析，以作為研究結果之依據。

## 倫理
填寫問卷時，我們會了解填答者所處課堂班級以及紀錄填答者的電子信箱，透過電子郵件聯絡有學業拖延的研究對象。在經過研究對象同意後，我們才會提供Line社群的連結給研究對象，而研究對象可自行設定暱稱。Line社群會是以需要回答問題的方式讓研究對象進入社群，在研究對象填寫問題時，我們會詢問他的電子郵件，藉此確認進入社群的人都是我們的研究對象，也同時連結暱稱和電子郵件是同一位研究對象。

## 資料分析
根據受試者在「PASS大學生學業拖延量表」和「主動拖延量表」得分進行主/被動拖延者的分類，其中在「PASS大學生學業拖延量表」上得分均值高於3分且在「主動拖延量表」上得分均值高於3分的受試者為主動拖延者，在「PASS大學生學業拖延量表」上得分均值高於3分並且在「主動拖延量表」上得分均值低於3的受試者為被動拖延者（李介至，2013）。在正式施測完畢後，將有效問卷以SPSS18.0統計軟體進行資料建檔及統計分析，以.05為顯著水準並進行分析。

## 問題與限制
本研究可能受到霍桑效應、成熟效應及歷史效應之影響，研究對象可能受到外在事件干預，而非研究變項與研究本身之介入，進而影響研究結果之效度;為避免此限制，本研究將實驗日期定為兩個月，並設置事後訪談，以確保研究信度與效度之準確性。

## 參考文獻
陳佳穎（2015）。大學生主/被動拖延之學業社會比較歷程以及與拖延狀態的相關研究〔碩士論文，國立交通大學〕。華藝線上圖書館。https://doi.org/10.6842/NCTU.2015.00607
簡嘉菱, & 程炳林. (2018). 學業拖延與課業情緒之交互關係：課室目標結構的調節效果. 心理教育學報, 50(2), 293–3131. https://doi.org/https://doi.org/10.6251/BEP.201812_50(2).0006
謝心伶、莊淇、林柔瑋(2025)。大專院校生特質焦慮與自我效能為中介變項。輔導與諮商學報,47（1）,39-65。
https://www.airtilibrary.com/Article/Detail/.18181546-N202506040033-00002
Cannon, W. B. (1915). Bodily changes in pain, hunger, fear and rage: An account of recent researches into the function of emotional excitement. D. Appleton & Company.

Dweck, C. S. (2000). Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Psychology Press.

Gross, J. J. (1998). The emerging field of emotion regulation: An integrative review. Review of General Psychology, 2(3), 271–299.

Zimbardo, P. G., & Boyd, J. N. (1999). Putting time in perspective: A valid, reliable individual-differences metric. Journal of Personality and Social Psychology, 77(6), 1271–1288.

