# 依計畫書可用內容之主題/架構分類
## 文獻回顧
## 王孜
一、融合教育是我國特殊教育的重要發展方向，而普通班學生對身心障礙同儕的態度，往往是影響融合成效的關鍵因素。相關研究顯示，學生態度並非單一來源，而是受到同儕互動經驗、教師行為、課程介入及校園文化等多重因素交互影響。
二、羅丰苓（2015）以質性研究方式，深入探討國中融合班中身心障礙學生遭受同儕霸凌的實際經驗。研究指出，霸凌形式不僅包括明顯的言語與肢體攻擊，更常以關係排擠與冷漠忽視等隱性方式呈現。其成因除與障礙標籤化、身心障礙學生社交技巧不足有關外，也與教師介入消極及班級文化缺乏對差異的接納密切相關。此研究凸顯，普通班學生表面上的「中立態度」，實際上可能隱含排拒與不友善，對身心障礙學生的學習安全感與心理適應造成長期影響，顯示學生態度需置於校園權力關係與互動脈絡中加以理解
三、鈕文英（2002）從實務介入的角度來看，經由行動研究設計「融合班人際互動課程」，並嘗試改善普通班學生對身心障礙同儕的態度。根據研究結果顯示，經由系統化的人際互動與情緒教育課程，普通學生在人際技巧、情緒理解及接納態度上皆有明顯提升。此研究說明，學生態度並不是固定不變，而是能透過課程與班級經營加以引導與改變，也呼應了融合教育中「預防勝於補救」的理念。該研究為學校在推動融合教育時，提供了具體可行的課程模式與實證基礎
四、在量化研究方面，陳怡如（2019）以桃園市國中生為對象，探討教師支持、互動公平及人格特質對接納身心障礙同儕態度的影響。研究發現，學生知覺到的教師支持與課堂互動公平性，對其接納態度具有顯著正向影響，且教師公平對待在其中具有中介效果。此外，學生本身的人格特質與與身心障礙同儕的接觸經驗，也會影響其態度表現。此研究補充了融合教育態度研究中結構性與制度性因素的影響，突顯教師在班級經營與互動設計中的關鍵角色。
五、本次研究可採用理論：普通班學生對身心障礙學生的態度，受到個人層次（人格特質、接觸經驗）、互動層次（同儕關係、霸凌或支持行為）及制度層次（教師支持、課堂公平、課程設計）的共同影響。質性研究揭示態度背後的隱性排拒與結構問題，量化研究則提供影響因素之實證關係，而行動研究則證實介入策略的可行性。這些研究共同指出，若欲提升融合教育成效，不能僅著眼於身心障礙學生本身的適應，更需系統性地改善普通班學生態度與校園支持環境，作為未來研究與實務推動的重要基礎。

## 研究問題

## 研究設計

# 參考文獻
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# 評註書目
## 徐浩榆
### 浙江省國小一般學生對身心障礙同儕接納態度之研究(9/28)
#### Summarize:
* 隨著年齡增大，會產生一些厭惡或不想與他們同一班的點，但本研究中國小一般學生對身心障礙同儕的整體接納態度為中等（王衝，2015；江小英、王婧，2013；琚四化，2017，p.124）
* 台灣相關接納態度現況的研究中，國小一般學生對身心障礙同儕的接納態度總體處於正向、積極（孔秀麗，2008；彭素真， 2006；黃玉文，2007；黃翠琴，2005；葉振彰，2006，p. 124)。
* 不同年級段的國小一般學生對身心障礙者的接納態度存在顯著差異（孔秀麗，2008；邱嘉琳，2007；洪淑玲，2009；黃玉文，2007；黃翠琴，2005; Alnahdi, 2019; Armstrong et al., 2016; de Laat et al., 2013，p.126）
* 中年級接納態度最佳的原因，可能與特定年級段學生的認知、社會和情緒發展相關。與低年級相比，中年級學生，既比較能適應國小階段學習，也沒有高年級的學業壓力，因此，能夠對班内的身障同儕給予關注，並對障礙相關訊息理解最為敏感。高年級段認知、社會情緒雖然在不斷發展，由於課業壓力和升學壓力也在增加，較少有精力關注身心障礙同儕，可能是導致接納態度較低的原因（Law et al., 2017; Ottoboni et al.,2017，p.126）。
#### Assess:

本研究採用問卷調查法，探討浙江省國小學生對身心障礙同儕的接納態度，並分析性別、年級與有無共學經驗等變項對接納態度的影響。研究結果顯示，有與身心障礙學生共學經驗的學生普遍展現出較正向的態度，顯示教育融合經驗有助於提升學生的同理與接納意願。本文具有實證基礎，數據分析嚴謹，對特殊教育推行與融合教育政策具高度參考價值。然而，研究樣本僅限於浙江省，結果的範圍會有一定有限度，未來可擴展至不同地區或納入質性研究以增強深度與廣度。

#### Reflect:

我覺得這個研究具有一定可信度，也為我提供新的觀點──浙江省與身心障礙學生共學經驗的學生普遍展現出較正向的態度，代表他們接納意願比較高，而我本人對身障的態度是比較無感，可能遇到的感覺與普通人無異，但最近在Threads的社群平台掀起一般學生不想讓特殊生進入普通班，所以想做一下問卷去看一下這世代會產生新的變化與答案。

### 國民中學融合環境中身障生之「霸凌議題」探討，融合乎？標記乎？霸凌乎？(10/17)
#### Summarize:
* 融合教育是個具挑戰性的教育模式，各個教育階段的特教資源能否滿足安置於融合教育現場的身障生、整體環境人的包容接納度、相關行政支持系統的健全及完善、適性的生涯轉銜機制等，都是融合教育推動下，待接軌且正克服中的重要內在意涵（陳志福，2011，p.36）
* 研究也指出教師亦可能出現對學生肢體或情緒霸凌的行為，國高中教師較國小教師更易如此。是故，身障生的霸凌處境，亦有可能與老師的態度和回應有關。(蘇鈺喬，2020，p.41）
* 研究也指出身障生霸凌行為的最顯著預測因素是缺乏社交和溝通技巧。(Rose, C. A., Monda‐Amaya, L. E., &Espelage, D. L. ，2011，p.41).
* 研究也驗證社會能力差是身障者受凌的重要危險因素。(Törn, P., Pettersson, E., Lichtenstein, P., Anckarsäter, H., Lundström, S., Hellner Gumpert, C., Larsson, H., Kollberg, L., Långström, N., & Halldner, L. ，2015，p.41)
* 研究亦指出身障生在普通班不被接受的原因不是因為被貼標籤的關係，而是因為缺乏適當的社交技巧。（羅丰苓、盧台華，2013，p.41）
#### Assess:

本文質性訪談，能夠真實呈現身障生在班級中的互動困境，而且作者聚焦在融合教育理想與現實的落差，特別是在實務中「融合是否反成標籤與排擠」的議題，具批判性與時代關懷。但本研究卻沒有提供清楚的研究方法，並且沒有考慮到有可能是其他因素在影響，所以覺得資訊偏以一個視角去看待這件事情。
#### Reflect:
雖然與我們問題研究的方向不同，但議題高度相關且互補。
這篇文章對我相當有幫助，因為它讓我意識到：
身心障礙學生在「被融合」的過程中，常常處於結構性弱勢與隱性排除的處境，這些問題不僅來自制度，也來自人際互動與文化態度。
### 當前我國融合教育實施成敗相關因素之探討(11/02)
#### Summarize:
* 融合教育的理念是希望在融合教育的環境下，讓特殊學生與一般學生有更
多互動的機會，以增加學生學習的機會，也是基於對基本人權的尊重與貫徹教
育均等的理念。(高宜芝、王欣宜，2005，p.56)
* 綜合上述，我國目前實施融合教育可能遇到問題包括：
1.支持系統方面：
學校缺乏明確的行政支持方案，行政人員對融合教育的顧慮，及相關設備之
制度缺乏彈性且對融合教育之意涵缺乏了解，以至於難以提供行政支持。
2.課程與教學方面：
在融合教育情境中，一般學生容易受到忽略；而身心障礙學生個別化教育落
實困難，因此老師教學的品質易受到質疑。
3.教師方面：
老師因專業知能的限，擔心時間不夠，難以兼顧所有的學生。再者，普通班
老師、特教老師與專業輔導團隊間整合的困難，難以落實身心障礙學生在融合教育擎境中個別化教育計畫。
4.家長方面：
身心障礙學生擔心子女是否受到適當的教育；普通學生家長擔心子女權益是
否受到影響；社會人士及家長對身心障礙學生缺乏了解，都會造成融合教育
施行的困難。(高宜芝、王欣宜，2005，p.62-63)
#### Assess:
本研究的優點在於能全面性地整合當時我國融合教育的實施現況，清楚點出制度、學校與教師層面的關鍵問題，對後續研究具有參考價值。然而，由於研究以文獻分析與經驗歸納為主，較缺乏量化或實證數據的支持，使研究結果在推論上仍有一定限制。
#### Reflect:
透過本研究，我更加理解融合教育的推動並非僅靠理想或政策宣示即可達成，而需要完整的支持系統與教師專業成長作為後盾。融合教育的成功，除了需要教師的努力，更仰賴學校、家庭與政策層面的共同配合，才能真正落實教育公平與包容的理念。
### 11/07 Social referencing processes in inclusive classrooms-Relationships between teachers' attitudes, students' attitudes, social integration and classroom climate
### Summarize:
#### 背景
* There is evidence that students' attitudes towards joint lessons with students with special educational needs (SEN) affect peer relations in classrooms. But much less is currently known about the relationships between teachers' and students' attitudes and their effects on inclusive processes.(Jenny Lenkeit，2024，p.1190)
(有證據表明，學生對與有特殊教育需求（SEN）學生共同上課的態度會影響課堂上的同儕關係。然而，目前人們對教師和學生的態度及其對融合過程的影響知之甚少。)
* Evidence in this line of research suggests that students generally hold neutral to positive attitudes towards peers with SEN. (e.g. de Boer et al., 2012; Schwab, 2015，p.1191)
(該領域的研究表明，學生對有特殊教育需求（SEN）的同伴普遍持中立或積極的態度。)
* Students are more negatively minded towards peers with behavioural difficulties compared to those with intellectual or physical difficulties. (de Boer et al., 2012; Hellmich & Loeper, 2018; Tsakiridou & Polyzopoulou, 2019，p.1191)
(與有智力或身體障礙的同儕相比，學生對有行為障礙的同儕往往持有較負面的態度。)
* Students' attitudes towards peers with SEN or towards instructional adaptations are important factors for social integration in inclusive classrooms, because they have shown to not only affect perceptions and behaviour in classrooms. (Ajzen, 2012; MacFarlane & Woolfson, 2013，p.1192) but also to affect peer relations associated with classroom climate. (de Boer et al., 2013; Spörer et al., 2020，p.1192)
(學生對有特殊教育需求的同儕或對教學調整的態度是融合課堂中社會融合的重要因素，因為研究表明，這些態度不僅會影響課堂上的看法和行為 ，還會影響與課堂氛圍相關的同伴關係。)
* Here, they do not only interact with other students but also with teachers. The attitudes of teachers in inclusive settings may thus affect the development of students' attitudes. (Hughes et al., 2001，p.1192)
(教師在融合教育環境中的態度可能會影響學生態度的發展。)
* Moreover, teachers can serve as social references for their students and would thus affect student attitudes. (e.g. Hughes et al., 2001; Wullschleger et al., 2020，p.1192)
(此外，教師可以作為學生的社會參照，從而影響學生的態度。)
* Put differently, students decide whether to like or dislike a classmate based on the perceived interactions of the teacher with the classmate.Consequently, students' acceptance by their peer group depends on how their interactions with the teacher are perceived by the peer group. (Chang et al., 2004; Hendrickx, Mainhard, Boor- Klip, & Brekelmans, 2017; Hughes et al., 2014，p.1193)
(學生會根據感知到的教師與同學的互動來決定是否喜歡或討厭該同學。因此，學生能否被同儕團體接納取決於同儕團體如何看待他們與教師的互動。)
#### 目的
* This paper draws on social referencing theory to frame how teachers may affect students' attitudes.(Jenny Lenkeit，2024，p.1190)
(本文運用社會參考理論，探討教師如何影響學生的態度。)
#### 方法
* Using a sample of 1.365 German 6th and 7th graders from 64 classes, we run a series of multilevel path models to investigate relationships between teachers' and students' attitudes with social integration and classroom climate. Attitudes are differentiated by a cognitive and affective facet and by whether they relate to students with emotional–social difficulties (SEN-ESD) or learning difficulties.(Jenny Lenkeit，2024，p.1190)
(研究以64個班級的1365名德國六、七年級學生為樣本，採用多層路徑模型分析教師和學生態度與社會融合及課堂氛圍之間的關係。態度根據認知與情感兩個維度進行區分，並依其針對有情緒社交困難（SEN-ESD）或學習困難學生而有所區分。)
#### 結果
* Results show social referencing for cognitive attitudes
towards inclusive practices for students with SEN-ESD. Results also indicate that teachers' cognitive attitudes and students' affective attitudes directly affect social integration and classroom climate.(Jenny Lenkeit，2024，p.1190)
(研究結果表明，社會參照因素會影響對有特殊教育需求和學習障礙學生的融合教育實踐的認知態度。研究結果還表明，教師的認知態度和學生的情緒態度直接影響社會融合和課堂氛圍。)
#### 討論
* There is evidence that students' attitudes affect peer relations that are related to classroom climate. (de Boer et al., 2013; Spörer et al., 2020，p.1193)
(有證據表明，學生的態度會影響與課堂氛圍相關的同儕關係。。)
* Classroom climate captures the shared experiences in the classroom, including what can be de-scribed as interpersonal or peer relations. (Alonso- Tapia & Ruiz- Díaz, 2022; Schmuck & Schmuck, 1975，p.1194)
(課堂氛圍反映了課堂中的共同經驗，包括人際關係或同儕關係。)
* In line with previous research literature , the descriptive results show that both teachers' and students' attitudes towards students with SEN- ESD are more adverse than those for students with SEN- LD. (Laws & Kelly, 2005; Sipperstein et al., 2007，p.1201)
(與以往研究文獻一致 ，描述性結果表明，教師和學生對有特殊教育需求-情緒障礙的學生的態度比對有特殊教育需求-學習障礙的學生的態度更為消極。)

### Assess:
本文是用量化問卷，把一些影響因素做成可量化，找出統計相關，這樣也容易比較不同班級或學生群體差異。但有可能因受社會期望影響，表達出友善的態度，並且缺乏一些深度質性資訊，如學生對特殊教育同學的實際互動經驗。
### Reflect:
我覺得Lenkeit 等人（2024）的研究指出，教師態度與學生態度透過社會參照過程影響班級的社交融合與教室氣氛，提供了分析學生態度形成的理論基礎。看完這篇文獻後，我回想起在國中觀察過一些班級的經驗，我發現學生往往會模仿教師或高年級同學的行為。如果教師對特殊教育同學表現出尊重與包容，學生也更容易展現正向態度；反之，如果教師態度冷漠或帶有偏見，學生的態度也可能受到負面影響。
透過這次學習與反思，我更清楚地看到包容教育的複雜性與挑戰。它不是單靠政策或制度就能完成，而是需要教師、同儕以及班級文化共同努力。
## 12/24 Shaping Inclusive Classrooms: Key Factors Influencing Teachers’ Attitudes Toward Inclusion of Students with Special Needs
(建構包容性教室：影響教師對特殊需求學生融合教育態度的關鍵因素)
### 背景:
包容性教育旨在為所有學生提供平等的機會，無論其能力或需求如何，近幾十年來已成為全球優先事項
Inclusive education, which aims to provide equal opportunities for all students regardless of their abilities or needs, has become a global priority in recent decades (Mansur et al., 2023).

教師的態度在塑造融合教育實踐的成功方面發揮著至關重要的作用。數十年來，許多有影響力的學者持續為該領域做出貢獻，他們的研究證實了教師態度與融合教育成效之間的這種聯繫
Teacher attitudes play a crucial role in shaping the success of inclusive practices. This connection between teacher attitudes and inclusion effectiveness has been established through decades of research by influential scholars who have continuously contributed to the field (Azorín & Ainscow, 2020; Booth & Ainscow, 2016; Florian & Black-Hawkins, 2011; Forlin & Depperler, 2022)
### 目的:
本研究旨在透過聚焦這些問題，全面了解在以色列近期教育改革背景下，影響教師對包容性態度形成和潛在轉變的因素。這些知識對於制定有效策略，幫助教師創造真正包容的課堂環境至關重要。
By focusing on these questions, this study aims to provide a comprehensive understanding of the elements that contribute to forming and potentially changing teachers’ attitudes towards inclusion in the context of recent Israeli educational reforms. This knowledge is crucial for developing effective strategies to support teachers in creating truly inclusive classroom environments.
### 方法:
本研究旨在揭示影響他們將特殊需求學生融入主流教育環境的態度和自我效能的關鍵因素
By examining the experiences of teachers who have been directly involved in the inclusion process, the study aims to uncover key factors that influence their attitudes and self-efficacy in including students with special needs into mainstream educational settings (Reid et al., 2005).

本研究共有40位近期參加特殊教育培訓研討會的以色列主流教師參與。參與者包括幼兒園教師、高中教師以及小學和初中教師。
A total of 40 mainstream Israeli teachers who recently participated in a special education training workshop participated in the current study. Among the participants were kindergarten teachers, high school teachers, and elementary and middle school teachers.

訪談內容包括：（1）參與者對以色列特殊教育改革和現有學校融合教育計畫的了解；（2）參與者對融合教育的個人經驗和整體態度；（3）參與者對課堂融合教育的主觀態度和感受；以及（4）參與者在課堂中實施融合教育的具體策略
The topics addressed in the interviews included: (1) personal knowledge regarding the special education reform in Israel and the existing inclusion programs in schools; (2) personal experience and general attitude towards inclusion of students with special needs; (3) subjective attitude and feeling toward the inclusion of students in one’s classroom; and (4) individual strategies for managing the inclusion process within one’s classroom.
### 結果:
無論經驗程度如何，教師普遍對融合教育理念持正面態度。然而，這種支持並非全然消極，而是反映了他們對融合教育的益處和挑戰的複雜理解。
Teachers generally expressed positive attitudes towards the concept of inclusion, regardless of their experience level. However, this support was nuanced, revealing a complex understanding of inclusion’s benefits and challenges.

儘管教師普遍支持融合教育的概念，但許多人對能否有效實施融合教育表示擔憂。其中三個主要問題是：缺乏足夠的培訓和準備、機構支持不足以及擔心產生負面後果。
While teachers generally supported the concept of inclusion, many expressed concerns about their ability to implement it effectively. Three key subthemes emerged: lack of adequate training and preparation, insufficient institutional support, and fear of negative outcomes.
### 討論:
本研究最重要的發現之一是教師普遍對融合教育理念持正面態度。這與全球教育趨勢相符，這些趨勢強調創造多元包容的學習環境的重要性
One of the most significant findings of this study is the generally positive attitude teachers hold towards the concept of inclusion. This aligns with global trends in education that emphasize the importance of creating diverse and inclusive learning environments (Yada et al., 2021).
## 張庭華
### 9/28 文獻搜尋1
#### 徐瓊珠、詹士宜（2008）。〈國小教師對不同類別身心障礙學生就讀普通班意見之調查研究〉。《特殊教育與復健學報》(19)，25-49。https://doi.org/10.6457/BSER.200812.0025
#### 摘要Summarize:
* 國小教師對身心障礙學生就讀普通班的整體態度傾向正向，其中對學業性問題為主的學習障礙與聽覺障礙學生所持的正向意見顯著高於以情緒行為問題主的自閉症與ADHD學生。(徐瓊珠、詹士宜，2008)
* 國小教師對自己的有關處理身心障礙學生的能力與自信心之得分最低，但願意改變教學行為的意願得分最高。(徐瓊珠、詹士宜，2008)
* 有較多特殊教育專業背景之國小教師對身心障礙學生的接納意見得分高於其他教師。(徐瓊珠、詹士宜，2008)
#### 評量Assess:
此篇研究的調查對象皆為身處教育第一線的教師，他們長期參與教學與融合教育的實務工作，在許多經驗的累積之下，所獲得的調查資料都更具有可信度與支持。而此篇研究發表於國立臺南大學特殊教育學系出版的《特殊教育與復健學刊》，為學術單位發表之期刊，能夠確保其研究品質與嚴謹度。最後，這篇研究的結果可作為教育單位或學校在實行融合教育時的重要參考，讓融合教育能夠實行得更好、更順利。
#### 反思Reflect:
此篇期刊的內容涵蓋了教師對融合教育的看法，以及什麼樣的學生確實不是和放在普通班中，或是教師對於更新教學手段的意願，這些資訊對於後面開始做問卷時可以更精準考慮到不同身心障礙類別的影響，可以以更符合現實狀況的角度去探討融合教育的實施。
### 10/19 文獻搜尋2
#### 陳怡君（2024）。一所國中融合教育合理調整的實踐。中等教育，75(4)，33-58。https://doi.org/10.6249/SE.202412_75(4).0025
#### 摘要Summarize:
* 合理調整的必要性及困境：合理調整旨在於面對擁有不同身心障礙類別的學生時，給予不同的標準和輔助，幫助弱勢學生能夠更加融合在普通班級。而合理調整的過程中遇到最大的困境則是形成共識，在教學端與家長端皆擁有不同意見，造成合理調整變得更加困難。
* 合理調整應符合的不同必要條件：合理調整應符合目的性、關聯性、比例性。目的性在於合理調整須符合特殊生的具體需求；關聯性則是調整本身須與目的性相關，並非所有調整皆可算數；比例性則是不應該對於提供調整的人擁有高於價值的負擔。
* 教師對於融合教育的教學態度：大部分教師為包容且願意調整，少部分則為對特殊生零容忍以及採放任態度。
#### 評量Assess:
此篇期刊在第43至44頁間提供三種方式在驗證資料的信實度，以確保研究結果的真實性與可靠性。此外，此篇期刊與我們的研究主題「探討東吳大學社工系學生對特殊教育學生融入普通班級之態度與影響因素」有相當大的關連，可以幫助我們瞭解到融合教育中有著不同的面相與需面對的困境，以及教師及學生對於融合教育的更多看法，進而提升我們對融合教育實務與態度形成脈絡的理解。
#### 反思Reflect:
此篇期刊討論的合理調整雖然是法律的要求，並且是為了特殊生的學習權益著想而歸，但在實踐的過程中總是遇到像形成共識困難、經費遠遠不足等，在正式實施合理調整前的路總是漫長，在等待過程中犧牲的仍是特殊生的權益，因此這些過程是否能在更簡短、更有效率一些？是值得思考的問題。此篇期刊也能讓我們在做研究時擁有更多的資訊在合理調整這一部分，有更多的思考方式可以對我們的研究內容和研究方式進行琢磨，是非常具有幫助的。
### 11/2文獻搜尋3
#### 周承翰、潘裕豐（2024）。國中普通班教師融合教育態度、對不同障礙知能與擔任身心障礙學生導師意願調查研究。東臺灣特殊教育學報，(27)，191-210。https://doi.org/10.29928/BETSE.202412_(27).0010
#### 摘要Summarize:
* 不同性別、有無行政經驗以及有無導師經驗的國中普通班教師在部分融合態度、對不同障礙知能層面均有顯著差異存在(周承翰、潘裕豐，2024)。
* 融合教育態度與對不同障礙知能、對擔任身心障礙學生導師意願以及對特定類別障礙知能對擔任該類別身心障礙學生導師意願均有顯著正相關(周承翰、潘裕豐，2024)。
* 部分融合教育態度層面及對特定類別障礙的知能可以有效預測擔任身心障礙學生導師意願(周承翰、潘裕豐，2024)。
#### 評量Assess:
此篇研究探討國中普通班教師的融合教育態度、對不同障礙類別的知能，以及擔任身心障礙學生導師意願三者之間的關係。而我們的研究主要是探討社工系學生對於融合教育的看法，因此我們可以在設計問卷時調查社工系學生對不同障別的特殊生在融合教育班級中的接受差異程度，以及觀察社工系學生在具備部分社工領域專業能力下，是否能減輕對特定障別(如文獻中導師最不願意擔任情緒障礙學生的導師)的偏見。而此篇研究的研究結果與許多學者的研究相互呼應，例如在探討國中普通班教師對擔任身心障礙導師意願之現況時，顯示國中普通班教師對於擔任情緒行為障礙學生導師的意願較靠近「不願意」。研究結果與陳書婷（2018）、周妤靜（2021）與郝家華（2021）的研究互相呼應，情緒行為障礙學生由於社會的污名或標籤效應，甚至是大眾媒體的炒作與渲染，導致普通班教師對此類學生的接納意願較低(周承翰、潘裕豐，2024)。
#### 反思Reflect:
在此篇研究中我看見了教師在融合教育中所擔心、質疑的部分，而這些擔心與質疑都會間接甚至是直接地影響到學生的看法。因此接下來若是有相對應的政策或足夠的資源讓教師有一定的支持，使教師有想要為融合教育再盡一份心力，就能讓這個感受蔓延到普通班學生身上，這也是最樂見的情況。

### 11/09 英文文獻搜尋
Jones, J. J. (2025). Elementary TeachersPreparedness on Instructing Students with Special Needs in the GeneralEducation Classroom (Order No. 31939848). Available from ProQuest Dissertations& Theses A&I; ProQuest Dissertations & Theses Global. (3219498528).https://www.proquest.com/dissertations-theses/elementary-teachers-preparedness-on-instructing/docview/3219498528/se-2
#### 背景
本研究探討的問題是在融合教育中，普通教師在教到身心障礙學生時，顯現出教師準備不足的現象。
The problem addressed in this study was the inadequate teacher preparation for general education teacher candidates who teach students with disabilities inclusive classrooms.

教師持續感受到充分準備不足，(無論是)透過他們的師資培育課程還是他們從以前到現在的教學經歷，對融合教育來說還是不足的。
Teachers continue to feel underprepared to teach inclusive classrooms through their teacher preparation programs and during their current teaching career.

有些教育者缺乏對有特殊需求的學生所需要的資源，這對學生來說提高了教育進程受到負面影響的可能性。
Some educators are not provided with the resources needed to instruct students with special needs effectively, increasing the likelihood that students’ educational progression will be negatively impact.

#### 目的
本質性研究的目的在於探討在馬里蘭巴爾的摩市的教育者如何描述他們為在融合教育中的為教導特殊教育學生所做的準備。
The purpose of this qualitative case study was to explore how educators describe their preparation to teach children with special needs in an inclusive classroom in Baltimore, Maryland.

此研究以杜威的建構主義理論為指引，該理論以學習者與學習者的環境為中心，關注從人們的感受、經驗及知識中如何交織並從中獲得資訊。
The research was guided by Dewey’s constructivism theory which is centered around the learner and the learner’s environment because of how intertwined people’s feelings, experiences and knowledge are and the information gained from such knowledge.

#### 方法
(此研究)強調教師如何以教學經驗詮釋這些經驗在普通教育當中的意義。
The experiences of teachers were highlighted and positioned around how they make meaning of their experiences in general education classrooms.

這項個案研究試圖綜合當在融合教育(環境中)指導需要特殊需求的學生時，普通教育的教師如何描述他們的感受。
This case study was an attempt to synthesize how general educators describe their feelings when it comes to adequately instructing children with special needs in their inclusive classrooms.

(此研究)蒐集資料用了三種方式：(與教師)會談，及兩場透過Zoom進行的焦點團體(會談)。總共有20位國小普通班教育的教師參與。
The data was gathered using three methods: interviews and two focus groups via Zoom. A total of 20 general education elementary teachers participated in the case study.

透過Braun 和 Clarke的主題分析法，確認了三個重要的主題：銜接理論與實務、挑戰，及與合作夥伴的關係。研究中使用了NVivo編碼系統(對資料)進行編碼及依類別歸類主題。
Through Braun and Clarke's thematic analysis, three significant themes were identified: bridging theory and practice, challenges, and collaborative partnerships. The NVivo coding system was utilized to code and categorically uncover the themes.

#### 結果
研究結果指出(普通班教師認為)師資培育課程缺乏實作經驗及學習到的內容與在課堂上實踐無法達成平衡
The findings indicate that there is a lack of hands-on experiences and a balance between learning content and practicing in the classroom in teacher preparation programs.

研究結果還同時透漏了教師需要面對資源及支持不足、缺乏目標性及持續性的專業發展，此外，若能有導師或教學輔導者的協助，以及與特教教師共同授課，教師將能大幅獲益。
The findings also reveal that teachers face challenges in the classroom around lack of resources and support, lack of targeted and ongoing professional development an around lack of resources and support, lack of targeted and ongoing professional development and teachers would benefit greatly from having some form of mentor and/or coach along with special education co-teachers.

#### 討論
未來的研究應該探討(不同)訓練模式對教師在融合教育環境中的自信及效率的影響。未來的研究應該探討如何促進在普通班教師、特教老師及教學導師間培育更強的合作夥伴關係。
Future studies should investigate the impact of training models on teacher confidence and effectiveness in inclusive settings. Future studies should explore how schools can foster stronger collaborative partnerships between general educators, special educators, and instructional mentors.

可用訊息：
(一) 融合教育教師所獲得的挑戰
1. 內容
研究結果指出(普通班教師認為)師資培育課程缺乏實作經驗及學習到的內容與在課堂上實踐無法達成平衡
The findings indicate that there is a lack of hands-on experiences and a balance between learning content and practicing in the classroom in teacher preparation programs.
2. 可用位置-教師所呈現的教學態度是否會間接影響到學生
當剛參加完師資培育課程的教師，在發現培育課程中的理論與實務上無法配合時，若無意間透露出慌張或是遲疑的反應時，學生是否會察覺到教師的不確定性，進而影響學習態度或是對這項融合教育制度的看法？
## 紀韋莛
### 9/28文獻一
周妤靜（2021）。為融合教育織一道網，接住特殊生也接住老師——由隱性障礙在校處遇盤點融合教育的支持系統。
#### Summarize:
* 更大的挑戰是，他們正常的外觀、口語與智力，導致許多沒有特教背景的老師、家長不相信其脫序行為與身心障礙有關，認為他們只是「頑皮、叛逆、講不聽」（周妤靜，2021，p.10）
* 學校老師的特教知能、普通班同儕的理解等「看不見」的資源最為關鍵。（周妤靜，2021，p.12）
* 情緒行為障礙與輕度自閉症難以從外觀辨識，若家長及教育人員缺乏對心理疾病的認知，學生便沒有機會接受特教鑑定、得到特教服務。（周妤靜，2021，p.19）
* 教學現場上仍有不少普通班老師表示，遇到具情緒困擾、會干擾班級秩序的特殊生常感到無能為力，不知向誰求助，難以兼顧班級秩序與特殊生的個別需求。（周妤靜，2021，p.42）
* 教師對於上述突發狀況的臨場反應非常重要，若當場開罵、制止，其他同學便會理所當然地排斥、否定特殊生，導致特殊生對於學習環境失去信任，甚至引爆特殊生的情緒（周妤靜，2021，p.43-44）
* 特教老師的時間表已塞滿課程、特教鑑定與 IEP 會議，幾乎沒時間進到普通班上觀察特殊生。（周妤靜，2021，p.49）
#### Assess:
本文深入探討臺灣融合教育在隱性障礙學生（如自閉症、情障）實務推動上的結構性困境。文章指出，由於這類學生外觀正常，他們的脫序行為極易被師生誤解為「頑皮、叛逆」，這是導致普通班學生負面態度與排斥的核心原因。在制度層面，文章點出普特教老師缺乏合作、特教專業知能不足，以及特教人力配置與服務模式的限制（如巡輔教師服務多校、資源班只補學科），都間接惡化了特殊生的情緒行為問題，形成不友善的校園環境。

#### Reflect:
本論文為「探討國中生對特殊教育學生融入普通班級學習之態度與影響因素」提供了強有力的變項與機制支持。它強調同儕的理解度是影響態度的關鍵變項，並指出教師如何解釋特殊生行為（專業知能）是影響普通班學生態度的中介變項。此外，文章揭示了鑑定門檻的認知限制、特教服務內容的不足等系統性因素，這些可作為研究中的宏觀環境因素或建議方向，確保我們的研究能從個人態度延伸至影響態度背後的教育體制與資源配置問題。

### 10/19文獻二
李翠玲(2016)。重度與多重障礙學生之融合教育議題與案例探討。特殊教育發展期刊，62，15-22。
#### Summarize:
* 基於每個孩童都有其獨特的性格、興趣、能力和學習需求，教育體制與學校計劃應將這些多元的特徵和需要納入設計與規劃。（李翠玲，2016，p.16）
* 研究也證實重度障礙學生在普通班的時間愈多，愈有可能參與普通班課程 (Soukup,Wehmeyer, Bashinski, & Bovaird, 2007; Wemeyer, Lattin, Lapp-Rincker, & Agran,2003)（李翠玲，2016，p.16-17）
* 重度障礙學生安置於普通班，比安置於特教班的學生，獲得較多的社會互動、社會支持與一般同儕的友誼。（李翠玲，2016，p.17）
* 對一般學生而言，有融合經驗的一般生對於障礙有比較多的知識、支持效能，也
比較能接受多元性、有融合意願 (Carter,Hughes, Copeland, & Breen, 2001; Carter,Moss, Hoffman, Chung, & Sisco, 2011) （李翠玲，2016，p.17）
* 然而融合教育理念落實教學現場仍舊面臨許多阻礙，包括普特教師在融合支持上的磨合、學生適應的不良、教學支持資源的不足等（張蓓莉，2009；鄭津妃，2012；羅丰苓、盧台華，2011轉引自李翠玲，2016，p.17）
* 學校是一個社會的縮影，社會是由多元的人口所組成，學校也是多元文化的一環，因此融合教育的實施於情、於理於法自有其正當性。（李翠玲，2016，p.20）
#### Assess:
本文深入探討重度與多重障礙（重多障）學生實施融合教育的哲學正當性與實務上的結構性挑戰。文章指出，重多障學生因其障礙嚴重且外觀明顯，他們面臨的困難並非源於普通生的「誤解」，而是源於「課程調適」與「參與設計」的複雜性。在制度層面，文章強調必須透過特殊教育倡導、入班支持策略以及課程目的的重新設計（以促進參與而非學科成就），來應對這類學生融入普通班級時，因教學目標落差與功能性需求所產生的結構性困難。
#### Reflect:
本文提供了極為重要的障礙類別比較基礎。它提示我們，對「可辨識障礙」（重多障）的排斥或冷漠，其核心原因不同於對「隱性障礙」的排斥。
1. 態度機制的差異： 對隱性障礙的排斥源於「行為誤解」；對重多障的排斥可能源於「功能性疏離」。重多障學生因課程參與度低，導致普通班學生感受不到互動效益，反而可能產生冷漠或疏離態度。
2. 制度支持的重點： 文章揭示了制度層面的困難在於課程與教學策略的複雜性。這支持了將「課程調適與教學支持的到位程度」作為生態系統外部變項納入研究，探討它如何間接影響國中生對重多障學生的接納與態度。
### 11/2文獻三
#### Reference
羅健榮（2006）。國中特教班學生在融合教育中學習適應之研究。教師之友，47(3)，62–73。
#### Summarize
* 在實際進行教室觀察的期間發現：其實不論在上課課堂進行時的同儕互動，或者是下課時到球場打球，該生和大家的互動情形良好。（羅健榮，2006，p.71）
* 該生和老師們互動的機會較少的原因都是因為覺得自己「功課不好而且很調皮」，而且認為老師們會比較喜歡那些班上比較乖的學生 。（羅健倫，2006，p.71）
* 國二的課程內容對特教班融合學生太艱澀，因此常常會跟不上班級的進度。（羅健榮，2006，p.72）
* 該生擅長球類運動，例如排球、籃球，這成為和班上男同學們互動的最佳機會，在下課時與同儕們打成一片。（羅健榮，2006，p.72）
* 然而，該生在班級中也是某個小集團的成員，幾個小集團互相看不順眼也造成同儕間不良關係！（羅健榮，2006，p.72）
#### Assess
本研究透過個案觀察、訪談與文件分析，深入描繪特教生在融合環境中的真實學習樣貌。研究顯示，融合教育雖提供社會互動機會，但若缺乏適切的課程調整與學習策略指導，特教生仍難以在學業上獲得成功。作者明確指出「學習適應」不僅是學生的責任，更是教育系統應共同承擔的任務，並提出具體建議，如特教與普教教師合作、同儕協助、課程調整等，具有實務參考價值。然而，本研究僅以單一個案為對象，推論性有限，未來可擴大樣本或結合量化方法，進一步驗證融合教育的成效與挑戰。
#### Reflect
* 同儕態度的影響因素：文中提到該生因「擅長球類運動」而能與同儕「打成一片」（p.72），特教生的「優勢能力」或「共同興趣」可能是影響普通生接納態度的正向因素。相較於學業成績，這類非學業的亮點是否更能促進正向態度。
* 學業困境的間接影響：研究指出該生「學業成就表現都屬於學業低成就」且課程內容「太艱澀」（p.72）。這暗示特教生在學業上的掙扎與落後，可能構成普通生對其形成負面態度或刻板印象的基礎。
* 系統支持的重要性：文獻建議「安排同儕小老師」（p.73），這直接指向學校支持系統的建構。而普通生「感知到的學校支持程度」（例如是否有完善的同儕輔導制度）是否會影響他們自己對於接納特教生的意願與信心。
### 11/9英文文獻
黃國晏(Kuo-Yen Huang) Journal of Taiwan Normal University: Education, 52(2), 2007
背景：
1. 響應全球融合教育的運動，並基於對融合理念的堅信
2. 臺北自1990年代中期開始推動融合教育。
3. 首先，「零拒絕」（Zero Rejection）是融合教育中最重要的理念之一（Biklen, 1992；Kubicek, 1994；Sailor, 1991）。有身心障礙的兒童需要被同儕群體接納，並感受到歸屬感。
4. 融合教育經常以「公民權」的觀點作為其正當性基礎。

目的：
1. 本研究試圖探討教育領導者的現況、他們所面臨的障礙與可獲得的支持，以及他們能採取哪些行動以充分納入有特殊需求的學生。
2. 旨在釐清教育領導者在此（目的1）方面的角色。
3. 本研究探討了三個研究問題：
* 臺北市融合教育的現況為何？
* 在更充分納入有特殊需求學生的過程中，存在哪些障礙與支持？
* 教育領導者在現行融合教育中，應扮演何種角色以促進學生更全面的融入？

方法：
1. 本研究以「整合性綜合服務模式」（Integrated Comprehensive Service, ICS）為基礎，採用質性研究方法，運用多重個案研究設計，選取臺北市的三所國民小學——仁愛、石牌與武昌——作為研究對象。
2. 對這三所國小的三位校長及十五位教師進行訪談。
3. 此外，研究採用「持續比較法」（constant comparative method）（Glaser & Strauss, 1967；Strauss, 1987）來分析所收集的資料。

結果：
1. 規劃與訓練的時間有限
* 研究參與者指出，對課程設計和教育理念缺乏共識，影響了融合教育的推行。教學策略也未能針對普通學生與有特殊需求學生之間的學習差異進行調整。參與者同時提到，可用於教學策略的時間有限。
2. 缺乏融合教育理念
3. 特殊教育專業人員團隊不完整
4. 推動特殊教育委員會
* 仁愛與武昌國小認為，推動特殊教育的委員會對實施融合教育具有重要價值。
5. 校長的態度
* 校長的態度被認為是支持融合教育的重要因素。
6. 教育領導者的第一個角色是推動融合教育；第二個角色是提升教師的專業能力；第三個角色是組織完整的特殊教育專業團隊。
7. 推動融合教育
8. 提升教師能力
9. 組織特殊教育專業團隊
10. 本研究中的教師也指出，師生比例過高，這同樣可被視為阻礙達成ICS核心原則的一項障礙。

討論：
1. 實務做法往往側重於矯正學生本身，而非改變教育系統以滿足學生的需求。
2. 顯而易見，目前融合教育未能達到整合性綜合服務（ICS）模式目標的主要障礙，是教師專業知識的不足。

可用於之後研究
1. 融合教育理念（零拒絕、公民權觀點） → 影響學生對特殊教育同學的態度。
2. 教師與教育領導者的態度與專業 → 間接影響學生的接納程度。
3. 學校制度與資源限制（師生比例、專業團隊） → 影響融合教育落實，進而影響學生態度。
4. 實務偏重矯正 → 學生可能形成消極或同情而非平等接納的態度。
5. 資源與課程設計不足 → 可能導致學生缺乏與特殊教育學生互動的機會。

## 廖雅萱
### 10/15文獻探討1
1. 曾宜蘋（2024）。國中普通班教師實施融合教育班級經營困境及因應策略之研究。﹝碩士論文。國立臺東大學﹞臺灣博碩士論文知識加值系統。https://hdl.handle.net/11296/hjjb6s
#### summerize
* 現今社會對融合教育之理念已經逐漸認同，但在教學現場中，未達到預期的效益與高度的認同感。普通班教師雖有教導及照顧的責任，但對於自身的特殊教育知能缺乏信心，或對於教學困境帶來的壓力，易影響教師之教學效能，因此了解教學現場中執行融合教育之普通班教師之教學困境有其必要性。(曾宜蘋，2024，P.44-45)
* 要解決融合教育的困境，首先需要教師自我調適，對特殊學生應持有正向的信念，並在課程設計與專業知能的自我精進、與家長的親師合作，以及學校的支持系統三方的合作，相互配合，才能有良好的融合成效，給予特殊學生最大的協助。(曾宜蘋，2024，P.55)
* 在融合班級中，正因為一般生與特殊生有差異，才會迸發出火花，如何形成良性的競爭、學生心態的調整，皆是教師需要引導與教導的部分。「誤會來自不了解」，班級是一個群體，唯有對彼此有清楚的理解和認知，才能達到真正的融合。(曾宜蘋，2024，P.76)
* 班級方面的策略，運用適當的「座位安排」，將一般生安排在特殊生周圍，
給予協助，同時增加彼此接觸的機會，發現特殊生的優點，而能擴大交友圈。藉
由班級活動，強調特殊生的在團體裡的貢獻，並在一般生主動與特殊生互動時，
給予正增加，「肯定正向行為」。教師平時需「觀察學生特質」，指派適當的同儕
提供協助，且需注意，同儕的互幫互助是雙向的過程，發現學生的優點，加以引
導。 (曾宜蘋，2024，P.101)
* 親師方面的策略，以真誠主動的心態，同理並解決特殊生家長的問題，在面
對一般生家長時，公開透明的說明能避免因資訊錯誤而造成的誤會，並傳達正確
的觀念。 (曾宜蘋，2024，P.101)
* 行為方面的策略，「情緒與攻擊問題」是教師感到棘手的部分，輔導學生適
當表達內心的情緒，減少不當行為問題，逐漸教導學生朝正向行為發展。社交技
巧不佳是造成同儕間人際問題的主因，透過「社交技能」的教導，普通班教師在
師生互動過程的潛移默化，配合特教教師的課程安排，特殊生將習得社交的技
巧。 (曾宜蘋，2024，P.101)
#### assess
探討普特融合教育中，普通班教師所遇的教學困境與因應方式。普特教育融合情況下教師所遇的教學困境包含：因學生程度不均的而產生課程規劃的困難、與家長溝通上的誤會、同儕之間互動上的人際問題，教師透過管理策略、建立良好溝通管道、增加普通生對特殊生的了解來做為因應。
本文為碩士論文，為具有正式性的學術文本，且發表年份為２０２４年，是一份較新穎的資料，也更符合時代趨勢。但其為透過質性訪談所得出的研究資料，並以南投的４位中學教師為訪談對象，在資料蒐集的部分，數量可能不足夠具有代表性，且介於地區差距等問題，無法確定研究結果是否能適用至全國情形。因此，我們仍須蒐集更多研究資料。
#### reflect
在研究中，教師對普特教育融合持正向態度，讓我們得以了解在實務上普特融合教育的可行性、可能發生的實際情況，也讓我們看見國中教師如何化解普特教育融合中的隔閡與阻礙。

2. 吳冠穎(Kuan-Ying Wu)、廖紋舲(Wen-Ling Liao)（2024/12）。進與出之間－融合校園中普、特教師合作的嘗試與省思 Between 'In' and 'Out': Reflections on Collaboration Between General and Special Education Teachers on Campus。中等教育，75(4)，101-103。https://doi.org/10.6249/SE.202412_75(4).0029
#### summerize
* 雖然資源班的普設使得大部分身心障礙學生能在普通教育環境中接受教育，但是同 一校園下的共處並不意味真正的融合。(吳冠穎、廖紋舲，2024，P.101)
* 特教教師若想要有效合作，必須更了解普通教育的運作、普教教師面臨的情境和挑戰，才能用更真實的同理和可行的創意來發展合作增能的模式，使校園成為一個完全融合的教育環境。(吳冠穎、廖紋舲，2024，P.102)
#### assess
作者認為目前的普特融合教育，在政策與實務依然是分離狀態，特殊生雖分配在普通班，卻被抽離到資源班接受特教服務，這代表普特教育並不是真正的融合。作者為超過20年資歷的特教教師，生涯中經歷了各種關於身心障礙者的法律以及教育思潮的改革，並致力於普特融合教育中，可見其在普特融合教育上的專業性。在這篇期刊文獻中，作者透過「走出資源教室，融入普通教室、邀請普通教師走進特教領域」等方式，與普教教師合作，增進對彼此領域的了解、消弭隔閡與不理解，減少普特教育融合下的障礙。此外，作者與普通教師共同開的普通班選修課程，也有效的增進了學生對特殊生的同理心與認識。
#### reflect
本文之於我們的研究中，可做為普特融合教育下，除了給師長們課程安排或政策可以前進的方向與建議，讓普通生可以增加對特殊生情形的了解，也消弭對他們的誤解、增加同理與包容等等。

3. 洪儷瑜(2024)。融合教育－普特合作落實全民教育基本人權。中等教育，75(4)，6-11。https://doi.org/10.6249/SE.202412_75(4).0023

#### summerize
* 融合教育源自於聯合國 1948 年《世界人權公約》第 26 條所主張的「全民教育（Education for All, EFA）」基本教育權的主張，隨後 1994 年《薩拉曼卡宣言》（Salamanca Statement）提出融合教育的行動架構，再度肯認 EFA 在普通教育系統提供給特殊教育需求的兒童、青年和成人教育的必要性，並主張普通學校系統應能涵蓋多元特質與需求 的學生，且認為融合取向的學校是打擊歧視、創造友好社區、建設融合社會和實踐全民教育的有效方法（UNESCO, 1994）
* 2005 年 UNESCO 出版的《融合的指引》（Guidelines for inclusion）更提出的融合「是對學生多樣性的正向回應和看待個別差異的動態取向，（多樣性）不是問題而是充實學習的機會」（UNECO, 2005, p. 12）「融合是透過增加參與學習、文化和社區，減少教育的隔離來關注和回應所有學習者的差異之歷程。」 （UNECO, 2005, p. 13）
* 另一篇專題論文探討合理調的理念與實踐，《身心障礙者權利公約》第 24 條提到為確保融合教育的權利，締約國應該「提供合理的調整以滿足個人需求」，《薩拉曼卡宣言》 也提出政府在推動融合教育的行動中學校應該保持課程的彈性，包括學生獲得額外支援、 適當可以負擔得起的輔助科技，學校的管理應該建立彈性管理程序，包括重新布署資源 設備、移動一對一的協助、提供支援協助學生的困難，以及與家長和社區建立密切，成功的融合學校之行政管理應該是教師、員工主動且有創意的發展有效的合作與團隊以滿足學生的特殊需求。
* 作者以特教教師藉由參與校內專業學習社群與普通班教師發展校本課程，透過人權議題倡導融合教育的理念，打破普特專業學習的分流，進而提升學校師生對融合教育的知能，也讓藝術專長的普通教師願意到特教班進行香包製作季節性的學習活動。

#### assess
本篇文章站在人權的視角來探討普特教育之議題，其中對融合教育持認同的態度，認為融合教育可以減少教育上的隔離與差異、擴大多元的教育需求、打擊歧視、充實學習、增進友好社會等等的益處，並在文內也對教育方式的改變提出了期待。此期刊文章引用全球相關的文獻與宣言，以及台灣國內與特教相關的法條，提供了此文章真實性的可考性。但此文對於融合教育的政策態度較為理想，困境的陳述較為缺乏，且針對融合教育的對策篇幅也較為容統。
##### reflect
對於我們的研究而言，適合用來作為文獻回顧與前言的參考資料，可為我們提供很好的開頭參考與研究方向，我們也可從這篇文獻中，得知許多法源並蒐集更豐富的資料。

4. 顏瑞隆(2014)。從資本社會觀點談台灣融合教育的發展：台灣融合發展－以社會資本為視角。特殊教育季刊，133。https://doi.org/10.6217/SEQ.2014.133.27-34

#### summerize
* 臺灣融合教育這二十年在「數量」上有長足的進展， 但是在「品質」上仍有繼續提升之處。(顏瑞隆，2014，P.29)
* 社會參與是社會資本重要的基礎，沒有任何參與行動，社會資本無法累積與形成。
* 在未來應該開拓更多關心融合教育發展的社會團體，以擴大社會參與的程度。
* 相關協會在信任社會參與數量或是品質方面的相對缺乏，社會參與密度較低，對於融合教育的社會資本累積，並無足夠的動能因而無法形成參與、連結、信任、互惠與關心的機制，也導致融合教育在推動上會缺乏社會支持的實質動力。(顏瑞隆，2014，P.30-31)
* 我們可以發現融合教育概念的建構與維持需要家長、政府、倡議團體、師資培育機構、教師會、教育主管、教師同儕、社區資源、教授學者、各專業團體等不同社群，形成彼此信任、互惠的社會網絡。但顯然上述的社群參與融合教育對話與討論的機會並不多，因此若要能夠成功推動融合教育的概念，增加公民或相關社群參與的數量及密度是必要的活動。(顏瑞隆，2014，P.32)
* 當然在上述這些不同層級的資源連結關係上，都必須要有「信任」、「互惠」、「共榮」關係的存在，那融合教育概念的發展將可以更加穩固，並發揮加乘的效果。(顏瑞隆，2014，P.32)
* 社會資本或許就像是臺灣社會所強調的「廣結善緣」，一個融合教育工作者，如果能將自己當作資源來進行連結，主動與不同資源進行合作關係，廣結不同的善緣，形成一張支持融合教育的信任網，或許學校裡這些特殊教育學生將會因為這些「信任網」，進而獲得同儕或學校的支持，而這些支持就是融合教育社會資本累積與轉換的開始。期待透過社會資本的概念，將融合教育的價值與概念在不同社群間彼此傳遞，透過同質或異質團體關係結合，建立互惠、信任的關係，共同宣揚教育機會均等、公平正義、尊重差異、多元文化等概念，讓融合教育聚積 深厚的社會資本，形成永續發展的基礎。(顏瑞隆，2014，P.33)
#### assess
此篇文章中，作者運用了「社會資本」的概念來套入普特融合教育，並指出目前台灣融合教育中遇到的融合教育數量增加而品質相對缺乏的困境，強調融合教育應該要多多累積社會資本，也需增加倡導融合教育的民間團體的數量，且需增加社會參與，建立良好的社會連結、信任與互惠關係。此文作者引用了多方的文獻資料與法律脈絡來支持自己所提出的想法，也精準地指出了目前融合教育最核心的問題與困境，並透過社會學與經濟學的視角來給出建議，在文中也有寫到融合教育裡的人權觀點。
#### reflect
在我們的報告中，我覺得此篇文章適合用來作為融合教育困境解決的參考資料，因為他提出的困境與解決建議的方法與分析，我們的研究結果勢必也會需要用到相關資料，所以這篇文章的幫助很大。
### 10/20文獻探討2
林佳靖（2019）。融合教育之我見－以合作學習為輔助之教學策略。臺灣教育評論月刊，8（1），261-269。
#### summerize
* 透過小組合作學習
進行教學，讓一般生及特教生彼此更有機會相互了解及一同成長。這個策略不僅
僅對於教學有所幫助，對於班級經營也有所益處，透過小組合作學習，同學們會
更了解彼此，進而欣賞彼此的優點，包容彼此的缺點，更懂得互助合作。(林佳靖，2019，P.261)
* 班級中只有教師一人，要同時關注到特殊生及普通生，讓他們在課堂中有所
學習，不當課堂中的客人，也不要讓教師有「顧此失彼」的情況產生，因此合作
學習的策略因應出現。合作學習是在課室中讓高成就的孩子協助低成就的孩子學
習以達成學習目標，運用在班級中，恰好符合班級學生組成之需，讓一般生協助
智能障礙的孩子。(林佳靖，2019，P.264)
* 吳淑美（2004a）的研究發現融合教育下特殊生要和班上同儕有良好的人際
關係需要溝通能力。國內外有研究顯示，若能應用適當的教學輔導策略可以讓普
通生與特殊生有正向的互動（鈕文英、黃慈愛、林慧蓉，2002；Haring & Breen,1992），合作小組學習（cooperative Learning）是許多學者認為能夠兼顧所有學生學習與人際關係的教學方法(Slavin, 1990)。
#### assess
此篇文章講述了融合教育的基本核心概念，以及認同融合教育中有好也有壞，並用主題式分析融合教育的利與弊，並指出讓普通生與特教生彼此合作學習是適當的教學策略，兩者可從中獲得良好的學習。但作者自己也提到，他提到的班級的特殊學生為輕度智能障礙者，且他們班的融合教育情況無法推及各班。但其他研究也有提到合作學習策略帶來的好處，所以此篇刊物依然具有參考的價值。
#### reflect
在這篇文獻中，有提到融合教育帶來的利與弊，以及合作教學的策略等等。讓我們可以進而思考，要如何克服這些教學困境，若到時候發放問卷，也可以探討，這些教學上的困境，是否會影響學生對融合教育的支持度。另外，關於合作教學的部分，我們也可以在問卷蒐集實施合作教學策略的使用程度，或是關於實施合作教學策略與特殊生融入班級的影響。
### 11/3 文獻探討3
李佳璇（2024）。〈國內融合教育政策之探討〉。《臺灣教育評論月刊》，13（1），146–150。
#### Summerize
* 國內外有關普通班教師對於實施融合教育教學困擾和支持需求的研究顯示，普通班教師對班上的身心障礙學生教學困擾感受偏高（鈕文英，2006，P146）。
* 邱上真（2004）在探討普通班教師對於融合教育面臨之困境顯示，身心障礙學生個人因素影響最大，包含學生程度落差太大、缺乏學習動機、能力太差、個別差異過大，同時，班級師生比例太高、授課節數太多、學習教材過多、教學時間不足、教學進度壓力大，都是教師對融合教育實施的困擾。(李佳璇，2024，P.147）
* 除了個人積極參與特教知能進修外，教育當局也必須建立完善的特教支援系統，包括擴增資源班的編制、增設教師助理員協助身心障礙學生課堂學習，提供諮詢教師方案、諮詢專線服務、編制足量的巡迴輔導教師、特教專業團隊服務等配套措施，藉由整合醫療、社工與教育體系的資源，提供普通班教師特教專業諮詢服務與支援系統，有效達到身心障礙學生個別特殊需求的滿足，並解決融合教育面臨的挑戰。(李佳璇，2024，P.148）
#### Access
此篇月刊文獻統整了融合教育的現況、願景、面臨的問題、對於行政層面與基層教師層面的建議，其文章多處引用了特教領域的文獻，並整理個學者的觀點，文章結構清晰，並強調「適性化」，符合融合教育的要旨。文章重點聚焦於「融合教育應提供有力的支持系統，若能營造一個正向融合教育環境，便能使特殊教育學生與普通生皆獲益」。
#### Reflection
這篇文章有提到關於政策的建議，其一是「降低融合教育班級的學生人數」，此觀點是目前蒐集的文獻中，第一次看到的觀點，提供了不同角度的說明，也給予了新穎的研究方向。另外，文章也提到，特殊教育學生在融合教育體系中的困境，我覺得也可以在研究問題(research question)中探究，學校對特殊教育學生的支持狀況與困擾之間的關聯。

### 文獻探討4
Li, C.-H. (2023). A preliminary study of general education teachers’ attitude
toward the inclusive education in elementary schools. Taiwan Educational
Review Monthly, 12(11), 137–149.
https://www-airitilibrary-com.eu1.proxy.openathens.net/Article/Detail/P20130114001-N202311010017-00024
一、背景:p.137
1.透過融合教育來實現平等受教權 基於融合教育概念的薩拉曼卡宣言
(1)每個孩子享有基本受教權
(2)每個孩子有獨特的人格特質、興趣、能力、學習需求
(3)教育需考量多元人格特質和需求
(4)特殊教育需進入一般學校
(5)普通學校融合教育是消除歧視、創造包容社區與全民教育最有效的途徑 (Lu, 2016)

2.特殊生逐年增加，融合教育已成趨勢
自美國頒布實施《公法94-142》以來，身心障礙學生在普通班級就讀的人數逐
年增加。根據我國教育部2023 年的最新統計數據，2022 學年我國小學共有殘
障學生51620 人，其中50927 人在普通學校就讀，僅有693 人在特殊學校就
讀，而高達46525 人在普通班級就讀，佔小學殘疾學生總數的90%以上。顯
然，融合教育已成為特殊教育安置的主流，這與國際特殊教育的發展趨勢相
符。

二、目的: 透過融合教育來實現平等受教權
融合教育是每個國家的目標(p.137)
融合教育基於社會正義、人權及殘障者的平等倡導，並重視殘障者參與普通教
育學習活動的權利。(p.139)

三、方法
此文透過蒐集與統整各學者之文獻，來探討台灣教師對於融合教育的態度，並
分析哪些因素會影響教師對融合教育的看法。透過這些研究，作者給予融合教
育可改善的地方。

四、結果
極高比例的論文顯示，「特殊教育的專業培訓」因素對教師對融合教育的態度有影響。(p.146)
此外，極高比例的論文表明，「專業能力對殘疾學生的教學能力」等因素對教師
對融合教育的態度有影響。專業能力較高的教師教授殘疾學生，對融合教育的
態度較好。能力包括了解學生的個別特徵、給予適應性教學、運用多種教學資
源、學習與適應輔導、家長溝通、特殊教育專業團隊合作、尋求外部資源等。

五、討論p.148
因此，普通教師對融合教育的態度將是融合教育成效的關鍵。綜上所述，加強
特殊教育專業知識有助改善教師對融合教育的態度。教育當局和學校行政部門
應提供更充足的資源。

## 王孜
### 羅丰苓、盧台華（2015）。國中融合教育中身心障礙受凌學生遭受普通班同儕霸凌現況及原因之研究－以一所國中為例。
https://www.airitilibrary.com/Article/Detail/17285186-201504-201505200015-201505200015-1-34
#### Summarize
本研究採用質性研究法，透過訪談與觀察，探討一所國中融合教育班級中身心障礙學生遭受普通班同儕霸凌的現況與原因。研究發現，霸凌行為類型包含言語、肢體與關係排斥三種，且多以隱性或冷漠態度呈現。霸凌成因主要來自障礙標籤化、社交技巧缺乏、教師處理消極、以及班級文化中對差異的排拒。研究並建議學校應強化同儕教育、教師敏感度與輔導機制，以營造支持性的融合氛圍。
#### Assess
此研究的優勢在於深度揭示融合班中受凌學生的真實經驗，並從多方角色（受凌者、加害者、導師、同儕）觀察問題脈絡，對理解融合教育現場困境具高度實務價值。研究採用質性取向，使資料生動具體，呈現情緒層面的複雜性。不過，由於僅以單一學校為個案，樣本規模有限，無法推論至更廣的族群，研究結論屬探索性質。
#### Reflect
這篇研究與我的主題高度相關，說明「普通班同儕態度」如何直接影響特教生的融入與校園安全感。它提醒我在探討國中生態度時，不僅應觀察接納程度，也要考慮潛在的排拒與霸凌現象。該文對於建立「預防性教育課程」與「教師介入策略」提供了重要啟示，可作為我研究設計中「影響因素」與「實務建議」部分的理論依據。

### **陳書婷（2018）。〈我國融合教育的發展與實施困境〉。《臺灣教育評論月刊》，7（7），137–141。**
**Summarize**
本文回顧臺灣自1980年代以來融合教育的發展歷程，並指出在政策推動三十餘年後，實務現場仍存在顯著挑戰。作者指出，雖然教師普遍對融合教育持肯定態度，但仍面臨專業知能不足、班級人數過多、課程進度壓力、行政支援不足等問題。文中列出七項主要困境，包括教師專業侷限、行政與家長支持不足、個別化教育計畫未落實、支援系統整合不全，以及抽離式服務造成標籤化現象。作者呼籲應強化師資培訓、跨專業合作與學校行政支援，以落實融合教育的精神。
**Assess**
這份研究以教育政策與教學現場雙重視角檢視融合教育的實施問題、條理分明，能夠呈現宏觀層面的制度挑戰。它以多篇國內研究為佐證，分析具說服力。優點在於條列具體困境並結合政策；缺點則是缺乏實證資料或統計分析，較偏向理論與文獻層次，欠缺現場驗證。整體來說，這份文獻對於了解臺灣融合教育的制度與教師挑戰提供了良好的基礎。
**Reflect**
這篇文獻對於我的研究題中在「制度與資源的環境因素」層面具有參考價值。它揭示了教師在支援系統薄弱、行政支援不足情況下的焦慮與無力感，這些結構性因素間接影響普通學生對特教生的態度與班級氛圍。這篇文章說明了在探討學生態度時，不可忽略教師與制度層面的限制；唯有完善支援體系與政策整合，才能讓融合教育從理想走向實踐。

### **林珮如（2011）。〈特殊教育並不特殊：從特殊教育的特殊性談融合教育之現況與未來〉。《特殊教育季刊》，120，11–18。doi:10.6217/SEQ.201109_(120).0002**
**Summarize**
林珮如以「特殊教育並不特殊」為命題，運用5W1H架構（Why、Whom、Who、Where、What、How）探討特殊教育的本質與融合教育的目標。她指出，特殊教育長期以來在理念上追求平等，但在制度與操作上仍存在區隔與標籤化問題，使融合教育難以落實。作者主張應重視教育的共融性與多元性，透過師資培育改革、課程調整與行政整合，讓特殊與普通教育真正「無縫接軌」，實現教育平等與社會包容。
**Assess**
本文兼具哲學性與政策分析性，強調融合教育的本質是「教育公平」而非「身分歸類」。優點在於理論架構完整，論述嚴謹，能將特殊教育的歷史、制度與理念三者結合。作者批判現行教育體制的隔離思維，提出前瞻性的制度改革方向。不過，文章偏重理論分析，未輔以實地研究或數據，對具體實施策略著墨不足。
**Reflect**
這篇文章深化了我對「融合教育初衷」的理解。林珮如提醒我們，融合教育不只是安置問題，而是價值與制度的革新。她的觀點有助於我從教育哲學與制度面重新審視國中生對特教生的態度：若教育制度仍隱含「特殊／一般」的分界，學生態度的偏見將難以根除。未來研究可借鏡此文的理念層分析，補充實證研究的價值基礎。

### Pozas, M., & Letzel-Alt, M. (2021).
### Determinants of Mexican lower secondary school students’ attitudes toward inclusive education.
### European Journal of Inclusive Education, 1(1), 1–18.**
### DOI：https://doi.org/10.7146/ejie.v1i1.134176
###

* #### **Background 背景**
“Given the ever-increasing diversity of the global student body and the individual learning needs of students, the establishment of inclusive educational settings has become still more relevant worldwide.”
「隨著全球學生族群日益多元化及學生個別學習需求增加，建立包容性教育環境在全球範圍內變得更加重要。」

#### * Purpose 研究目的
“Against this background, this study aimed to explore the determinants of Mexican lower secondary school students’ attitudes toward inclusive education.”
「在此背景下，本研究旨在探討墨西哥國中生對包容性教育態度的影響因素。」

#### * Methods 研究方法
“A total of 307 Mexican lower secondary students from 20 classes participated voluntarily in this study. The students completed a voluntary online self-report questionnaire on their attitudes toward inclusive education.”
「本研究共招募307位來自20個班級的墨西哥國中生自願參與，受試者以線上自陳問卷方式填答其對包容性教育的態度。」

#### * Results 研究結果
“Descriptive results indicate that students tend to hold positive attitudes toward inclusive schooling… Moreover, results from a multilevel regression analysis revealed that student attitudes toward inclusive education are not predicted at the class level… However, specific variables at the individual level, such as gender and general self-efficacy, proved to be significant predictors of students’ attitudes toward inclusion.”
「描述性結果顯示學生普遍對包容性教育持正向態度……多層次迴歸分析結果指出，班級層次變項無法預測學生態度，但個人層次變項如性別及一般自我效能則為顯著預測因子。」

#### * Discussion / Conclusion 討論與結論
“The findings of this study emphasize that solely attending a class together with a peer with special educational needs does not inherently translate into more positive attitudes towards inclusion, but rather the quality of contact and meaningful experiences between students do.”
「研究結果強調，僅僅與具有特殊教育需求的同儕同班上課並不必然能促進更正向的包容態度，而是學生間互動的品質與有意義的經驗才是關鍵。」

## 廖思惟
### Forrest CB, Bevans KB, Riley AW, Crespo R, Louis TA. School outcomes of children with special health care needs. Pediatrics. 2011 Aug;128(2):303-12. doi: 10.1542/peds.2010-3347. Epub 2011 Jul 25. PMID: 21788226; PMCID: PMC3387854.
#### 研究結果
在調整社會人口學和學校影響因素後，有 SHCN 的兒童表現出以下情況：
1. 在校努力的動機較低
2. 有更多擾亂性行為
3. 較常被霸凌
4. 學術成就顯著性較低（以成績、標準化測驗和家長評估的學業表現來衡量）